Марияна Стефанова – BG

[1] Следва да се отчита, че това категориално описание на развитието е в контекста на линейно-темпоралната представа, за разлика от циклично-темпоралната. Няма как, според мен, именно линейно-темпоралната парадигма, да не бъде естествено-логическата както в този, така и във всички случаи на това изследване. Това е точно така, тъй като осъзнавам себе си като изследовател – носител на европейския социокултурен гено- и фенотип. Западът философства под влияние на удивлението и съмнението, а оттам – спасението; Изтокът – под влияние на страданието. Общият източник е съответно непостижимостта {Западът} и неистинността (илюзорността) {Изтокът}на нещата. Известна е постановката за трите стълба на европейското мислене: древногръцката философия, римското право и християнството. Думата ми тук е за християнството като носител на линейно-темпоралната парадигма, за разлика от циклично-темпоралната с основен носител източните учения като будизъм, индуизъм и пр. Предмет на други изследвания са степените на близост и различност между двата цивилизационни типа темпоралност.

[2] Може да се каже обектно и субектно, особено от гледна точка на контекста на дълбоката социална промяна в екстоталитарните общества. Нерядко промяната натоварва с отрицателна конотация термините “обективен” и “субективен”. По този начин мисленето се препраща необосновано и неправомерно в идеологемен дискурс. За да се избегнат риторични, а по-неприятното – съдържателни недоразумения, оттук нататък в изложението се отдава предпочитание на терминологичната двойка “обектен/субектен”, освен където това би било логически абсурд. Там, където желанието е било да се придаде негативен нюанс, се използва терминологичната двойка “обективистичен/субективистичен”. Тези пояснения са с ясното съзнание за условна договореност.

[3] Психологията обяснява сублимацията по следния начин: “Отклоняване на енергията на инстинктите към една възвишена социална цел. Този термин е въведен в психоанализата от З. Фройд, за да означи защитен механизъм на Аз-а, чрез който някои несъзнавани нагони, отделени от първоначалния си обект, биват интегрирани в личността, като се инвестират в еквивалентни постъпки с положителна социална значимост…За да употребим познат образ, можем да кажем, че сублимацията е сравнима с действието на човека, който трансформира рушителната сила на водопад в източник за получаване на електроенергия. Сублимацията играе много важна роля в адаптацията на индивида към неговата среда, позволявайки неговото социализиране, без това да навреди на индивидуалното му развитие” (29, с. 277-278).

[4] “Защитни механизми – психологически механизми, с които разполага човек, за да намали тревожността, породена от вътрешните конфликти…Например това са гримасите на ученика, който имитира учителя: като се идентифицира с него, той намалява напрежението на ситуацията и овладява тревожността си” (29, с. 102)].

[5] Майкъл Полани (Polanyi) – 1891-1976, британски учен, известен със своите работи в областта на философията на науката (33, с. 402).

[6] К. Попър и И. Лакатош обвиняват М. Полани в ирационализъм. Не са малко обаче изследователите, според които в теорията си за личностното знание М. Полани представя различни форми на на рационалност.

[7] За краткост оттук нататък в изложението ще се използва термина “учител” в неговото събирателно значение – учители, директори, експерти, педагогически съветници и други педагогически, училищни специалисти, освен в случаите, когато е необходимо разграничаване според заеманата педагогическа длъжност.

[8] Усвояването на знания е функция на интелектуалните възможности на субекта, на неговата личност и на използваните методи (29, стр. 104).

[9] Проект “Личностно стимулиращи техники за постигане на Държавните образователни изисквания (по философия и български език и литература, VІІІ-ХІІ клас, СОУ)”, ръководител на проекта М. Стефанова. Подкрепен от Институт “Отворено общество”, 2001-2002 г. Проучени бяха позициите на 40 учители по философия и по български език и литература в различни средни общообразователни училища на територията регионалните инспекторати – София област и Велико Търново.

[10] Формулировките на техниките са на изследваните лица. Прецизността на формулировките, отнесена към същността на понятието “педагогическа техника”, излиза извън предмета на изложението.

[11] Терминът “хоризонт” се описва във философски дискурс: “във феноменологията на Хусерл означава подвижен нетематичен “фон” (онова, към което съзнанието не е насочено актуално и което се преживява имплицитно), зависещ от променящите се интенции на съзнанието и преживяван имплицитно” (33, с. 645).

[12] Феномен – “понятие, съотносително с понятието за същност; двете понятия се противопоставят. Феноменът предполага такъв начин на разглеждане на реалността, при който човек преминава от наивния реализъм (“виждам неща”) към разбирането, че явленията на нещата не са тъждествени на самите неща (33, с. 540).

[13] Идеята за стимулиращата функция на социално-нормираното одобрение е сравнително отдавна известна в психологическата наука (19 и др.).

Първа глава. Дизайн и парадигмални основания на педагогическата иновация

Няма нищо по-важно от умението да се намери ключа към изобретяването;

аз мисля, че това е далеч по-интересно, отколкото самото изобретение. Х. Лайбниц

Как е възможна една изследователска парадигма и по-конкретно за нововъведения от учителя? Кои са елементите на необходимост и достатъчност, за да се описва, обяснява и аргументира педагогическата новация и иновация?

Научната картина на педагогическата реалност се (до)рисува от всеки автор в зависимост от неговата ценностна парадигмална ориентация. Педагогическата литература изобилства от подредби или пък просто отбелязване на многообразието от образователни подходи. Всеки един от тях е определен зрителен ъгъл, който отвежда към благозвучната полифония на едно или друго педагогическо явление и всяко педагогическо явление може да бъде хармонизирано с останалите. Неизвестен английски поет от ХVІІІ век е написал: Така в света е всичко свързано, че примерите са излишни. И все пак: ако цвете изведнъж докоснеш, звезда ще разтревожиш.

Но съзвучието затова е съзвучие, защото е съставено от относително самостойностни и самоценностни звуци.

Дизайнът на изследването има предназначението само условно, мислено и познавателно да отдели феномена на педагогическата иновация от останалите педагогически явления, за да го изучи. Това означава, че от избора и съчетаването на познавателни подходи ще зависи ценността и стойността на изследваното явление така, че върнато обратно в практиката, то да я подхранва конструктивно с живителни сили. Ако се обосноват:

üсъществени характеристики,

üкомпоненти,

üфункции на всеки от компонентите и

üвзаимните връзки между функциите

на педагогическата иновация, ще бъде възможно, необходимо и в определени граници достатъчно да се моделира това явление така, че да се получава непрекъснат устойчив ефект от неговото функциониране. Ще е възможно да се нарисува профила на учителя-(и)новатор, да се обосноват индикаторите за разпознаване на иновацията в нейните различни равнища, да се аргументират предимствата, но и ограниченията на иновирането, риска от него, иновативните прототипи…Но най-важното ще е да се покаже начина на създаването на иновативен продукт.

1.1 Дизайн на изследователския проект

1.1.1 Предположения

В уводната част беше очертана макрорамката на един общонаучен принцип – принципът на реципрочността. Както всеки общонаучен принцип, така и принципът на реципрочност притежава свойството многофункционалност. Това позволява той да се трансформира в по-конкретен психолого-педагогически подход, който на първо приближение в уводната част се аргументира като достатъчно инструментален спрямо педагогическата иновация. Това е прилаганият като основен изследователски, но и като преподавателски, механизъм на паралелното развитие на емпиричните и рационалните структури на мисленето.

Оттук нататък изложението има за цел:

-          да каже,

-          да покаже и

-          да докаже, че

изучаването, усвояването и прилагането в педагогическата практика на механизма за паралелно развитие на емпиричното и на рационалното мислене на учителя (с тенденция чрез него и на ученика, което не е предмет на изложението), при определени други необходими условия може да осигури създаването на нови педагогически решения (новации) и тяхното ефективно внедряване (иновации), при това в интерес на личностните характеристики на учениците.

Изследването цели и практическа проверка на допускането, че с принципа на реципрочност успешно се оперира в начина на квалификационните обучения за учителя. Най-общо начинът може да се обясни така: преподавателят (“треньор” в обученията за учителите) демонстрира същността на новаторския профил, на новацията и иновацията. Това означава, че учителят-участник в обученията се научава на новаторство чрез лично(стно) преживяване.

Изложението ще води към социално-ценностните прояви на личността (на преподавател, на учител, на ученик) така, че тя да развива у себе си мотивации за социално приемане (в англоезичната литература – affiliation – мотивации за афилиация), в противовес на мотивациите за страха и безизходността при отхвърляне (в англоезичната литература – frustration – фрустрация).

Ролята на учителя? – той само подкрепя това у ученика чрез съответни и ефективни лични педагогически техники върху основата на принципа за реципрочност.

Ролята на преподавателя? – той само подкрепя това у учителя чрез съответни и ефективни лични преподавателски техники върху основата на принципа за реципрочност.

Казаното може да се изрази чрез лингвистичната формула: “Каквато задачата, такова и решението”. Това означава, че учителят се научава да формулира такива учебно-познавателни задачи и така да ги формулира, че те еднозначно и осигурено да водят ученика към строго съответно решение. В този смисъл въпросът за задачата и по-конкретно – за типологията на учебно-познавателната задача е един от централните въпроси тук. По-нататък се поставя акцент върху разграничителните характеристики на типовете задачи с оглед извеждане на техните конкретни функции – за развиване на репродуктивни, продуктивни, изследователски или творчески способности на личността на ученика.

Същевременно ще се доказва, че за да е успешен учителят в тези свои новационни и иновационни инициативи, той самият ще развива у себе си подходящите мотивации. И още веднъж отново върху основата на принципа за реципрочност ще се доказва, че за да се чувства уверен[1] в новационната ценност и стойност на своите постижения, учителят бива подкрепян чрез съответни и ефективни преподавателски техники в определени квалификационно-обучителни програми за продължаващо образование. На каквато и както се учи вече работещият учител, на такова и така той научава учениците си.

В смисъла на така представените дотук цели, задачи и хипотези на изследването, една основна поанта е поантата на мотивацията, – мотивацията на учителя за новиране и иновиране.

Пътят на усвояването на дадено знание (за учителя – научно педагогическо знание; за ученика – учебно предметно знание) следва логиката “мотивация – ориентация – упражнение/тренировка/изпълнение”. Тази логика е подчинена на един от основните психологически закони, формулиран от Л. С. Виготски и известен като закон за интериоризацията и екстериоризацията. И ако по-горе беше начертано изследователското поле на мотивацията като първа стъпка в интериоризацията, то сега се налага да се начертае полето на втората стъпка – ориентацията. В това отношение поантата в книгата е върху показване на начина на научаване на обучаващите се учители в създаване на научно-идеализирани образи (НИО) като интелектуален инструмент за създаване на ново(ст). Основната техника за целта е интелектуалното моделиране в неговите две нива:

-          екстраполация на определено практическо затруднение до възможните за дадено мислене екстремуми;

-          интраполация на двата моделирани екстремума (НИО) в ново образувание – отговор/снемане на търсеното затруднение. Всъщност това ще се обоснове и като собствено акт на създаване на ново(ст).

Що се отнася до третата стъпка на интериоризацията от учителя на начина за иновиране, – стъпката “изпълнение”, то в качеството на такава стъпка са практически постигнатите от учители модели на нововъведения.

Логически неизбежно една от изследователските задачи е посветена на концептуализация на новите феномени педагогическа експертиза и педагогически патент. Дотолкова логически неизбежно, доколкото смисълът от една иновация е в нейното разпознаване и признаване на нейното значение. По-нататък разпознаването се аргументира като предмет на експертизата. Признаването се аргументира като предмет на патентоването. Тези две зараждащи се направления се формулизират в рационално-експериментален формат. В този смисъл в заключителната част се представят хипотезите-проекции в близко обозримо(то) бъдеще.

В смисъла на така очертания дизайн на изследването е основното допускане[2]:

1)      В контекста на механизма на паралелното развитие на емпиричните и на рационалните структури на мисленето може да се моделира отношението “емпирично-рационално”.

2)      Моделът на отношението “емпирично-рационално” може да изпълни (и да изпълнява) функцията на инструмент за “дисекция” на педагогическото нововъведение.

3)      Подобна дисекция може да обслужва: а) практическата обучителна подкрепа на творческите ресурси на учителя да изобретява и подобрява педагогическите практики; б) нормативното (в перспектива и правно уредено) разпознаване и признаване на различните иновативни постижения на учителите.

Фрагмент: хипотеза

Три са основните и субординирани характеристики на хипотезата:

а) хипотезата е конкретно предположение;

б) хипотезата е специфична форма на организация на знанието;

в) хипотезата е разгърната, взаимосвързана система от утвърждения (37, с. 51).

Логическата проверка установява, че:

а) степените на конкретност на предположенията,

б) степените на форматизираност на организацията на специфичното знание в тази книга,

в) степените на взаимосвързаност на утвържденията

се пренамират коректно, в пълнота и в дълбочина в хипотезите на това изследване.

При това тук хипотезите се издигат за обяснение и обобщение на практически установени и статистически удостоверени данни за начина на преподаване и усвояване на знанието и развитие на компетентностите на учителите за иновиране, както и за практически създадените и защитени техни модели на педагогически иновации. В това си качество тук хипотезите се издигат и за предвиждане на рационално експериментираните явления “педагогическа иновация” (трета глава), “педагогическа експертиза” и “педагогически патент” (заключителната част). “Новият тип обекти може да изисква и нови норми на обяснение, обосноваване и организация на знанията” (54, с. 29).

В хипотезите е кодирана идеята за нормативност. От една страна става дума за нормативност и нормативи на новаторското мислене. От друга страна става дума за нормативност при разпознаване и признаване на иновациите в качеството им на педагогически артефакти.

Артефактът се интерпретира еднакво допустимо в контекста на техниката и в контекста на културата. “Ако научната теория дава възможност да се разбере света на съществуващото и приспособяването към него, то техническата теория има работа с артефакти, опитва се да обясни как се създава необходимото и се подрежда създаденият, изкуствен свят” (79, с. 197). От друга страна и културата се представя като вид реалност “чрез своите форми – артефактите” (7, с. 242).

Схващането на артефакта като реалност, съотнесена към неговата същност,  довежда редица изследователи до формулиране на заключението за вида реалност, представяна чрез артефакта. В зависимост от лексикалната система, с която си служи един или друг изследовател, реалността на артефакта се означава или като “парареалност”, или като “виртуална реалност”. Независимо от терминологичното означение, природата на артефактическата реалност понякога може да доведе до амбивалентни[3] състояния на личността. Те обаче са преодолими тогава, когато артефактът се подложи на нормативизация. Точно това се прави тук с педагогическите хрумвания, прозрения, догадки или оформени постижения, нормирайки ги в съответен тип иновация.

За учителя е важно разбирането, че продуктите от неговата дейност са с ранг на артефакти, на педагогически артефакти. От това произтичат редица конкретни изводи, които в своето многообразие и многопосочност отвеждат в крайна сметка до една точка: педагогическите постижения на учителя, разпознати или не като иновации, не са научно-теоретични; те са именно артефакти.

Съществено основание за категоризацията на педагогическите продукти като артефакти се намира в характера на педагогическата дейност. Тя има преобладаващо праксиологичен характер. Разбирането на педагогическия продукт като артефакт означава неговата гранична положеност: между наука и култура, между техника и изкуство.

Смисълът на това “между” намираме във феномена на техничната праксиология. Образованието е област, в която реалността, постигната и представена преди това в научните знания за самата тази реалност, се постига и вторично, насложено, технично (изкусно) и също така специално научно редуцирано за учебни цели. Така образованието като част от реалността на естествения социален свят, същевременно функционира и като специфична парареалност. Създава се един техничен свят на педагогическите и на учебно-познавателните продукти, който може да се приведе в подобие с виртуална реалност.

Типът педагогически иновационен артефакт ще бъде във взаимно съответна зависимост с типа иновационна закрила. От своя страна тя се определя от типа собственост.

üКогато се обоснове, че определено иновационно решение преобладаващо бъде разпознато като принадлежащо към интелектуалната собственост, тогава то е възможно да подлежи на авторска закрила – съобразно Закона за авторското право. Впрочем, и сега субектът на едно подобно решение е защитен като автор в този тесен смисъл, ако публикува. Във всички такива случаи обаче това става на общо основание.

üКогато се обоснове, че определено иновационно решение преобладаващо бъде разпознато като принадлежащо към индустриална собственост, тогава то е възможно да подлежи на (педагогическа) патентна закрила – съобразно Закона за патентите. Субектът на едно подобно решение ще може основателно да се припознае или като педагог-изобретател, или като полезно подобряващ практиката педагог.

1.1.2 Обектно-предметни граници, характер и метод на изследването

Границите на хипотезите предопределят характера на изследването, неговата обектно-предметна област и неговите методи.

По своя характер изследването се определя еднакво като рационално-експериментално и като емпирико-приложно.

Обектно-предметната област се фокусира в литературните данни за идентификацията и удостоверяването на образователно-педагогическите иновативни решения с оглед на тяхното качество и устойчив ефект. Тук се включват характеристиките на нововъведенията и разпознаването им в педагогическата дейност, а също и проблемите на квалификационно-обучителната подкрепа на педагозите за иновиране.

В този смисъл в обектно-предметната област на изследването се включват емпиричните проучвания, които са осъществени през периода 1996-2005 г.

Фрагмент: обектно-предметна  област на рационално-експерименталното изследване

Обектно-предметната област на рационално-експерименталното изследване е опосредена. Тя не е непосредствено дадена. Изследването се усложнява, тъй като опосредяването е на три различни равнища. Опосредената даденост на обектно-предметната област може да се обясни чрез следния пример: изследвайки признаците, които представят същността на различаването и разпознаването на обективно педагогическо нововъведение, тези признаци ни се представят и в друго свое качество; проявяват се като показатели на други индикатори – индикатори на самото ново педагогическо решение.

Това не е единственият начин на опосредена даденост на обектно-предметната област на изследването. Тя ще се открива двойно опосредено чрез своите функции и последствия. Това се отнася най-вече до онези практически прояви на реципиентите, по които ще се моделират явленията педагогическа иновация, експертиза и патент. Т.е. не само рационално-експерименталната част на изследването има своя обект и предмет в опосреден вариант.

Опосреден е и вариантът по отношение на емпиричните проучвания. По този начин емпиричните проучвания придобиват дискретен характер: инструментариумът за тях е конструиран така, че да не се атакува пряко едно или друго изследвано проявление, чийто носител е реален учител. Описаната изследователска техника, заедно с инструментариума е предмет на изложение по-долу там, където се коментира изследователския метод. Тук е важно да се подчертае, че тази изследователска техника е позната в наукознанието, но в това изследване беше необходимо да се модифицира и в този смисъл тя получи наименованието “обходно движение”.

Изследователската техника на обходното движение, както и всички останали инструменти, не прави изключение от нееднократно коментирания принцип на реципрочност. В случая това означава, че техниката “обходно движение” е приложима не само в нейната изследователска функция. Тя е приложима (и се прилага) и в нейната обучителна функция. Механизмът на обходното движение, неговото предназначение и използване, а също и ефективност, е описан в друга публикация (61). Само един пример на изследователската техника “обходно движение” може би е достатъчен тук: двата основни въпроса в инструмента за входно проучване, които индикират диспозиция на учителя към иновиране, а с това и като учител – (не)потенциален иноватор, са: “Ако това, което днес разработвахме, Ви беше известно по-рано, бихте ли могли да разрешите някои от Вашите педагогически затруднения?” и “Ще можете ли някога да използвате това, което днес разработихме?”. Дори и без задълбочен анализ (такъв се прави по-долу в изложението) се вижда принципната разлика между така формулираната двойка въпроси и например популярния за такива случаи въпрос “Научихте ли нещо ново в днешните разисквания?” или нещо подобно.

Потвърждение на коректността на конструираната и използвана изследователска техника “обходно движение” се намери доста по-късно, но за сметка на това значително стройно като логика. В една от своите публикации Дж. Рейвън доказва следната теза: “Ако искаме да оценяме такива качества като инициатива например, вместо да разработваме измерителни средства, които биха притежавали максимално възможна вътрешна съгласуваност, трябва да се опитаме да разработим скали от показатели, които колкото може по-малко да корелират един с друг. Това не е толкова еретично, колкото изглежда на пръв поглед, доколкото възприетата практика включва използване на метода на множествената регресия, опериращ с максимално независими променливи за получаване на надеждна прогноза…

Това може да се обобщи по следния начин: ако ние искаме да намерим начин за оценка на важни човешки качества, трябва да се откажем от практиката за създаване на независими от ценностите вътрешно съгласувани (еднородни) измерителни скали. Вместо това ще се наложи да разработваме скали, основани на ценности и състоящи се от максимално вътрешно нееднородни показатели, адекватни на реалната психологическа сложност на тези качества” (48, с. 68-69).

Не на последно по важност място обектът ще се разкрива дори тройно опосредено – като отделно теоретично знание, зададено имплицитно, но все пак странично по отношение на изследователския предмет. Това се отнася до общонаучните постановки, за разлика от частнонаучните педагогически, психологически и пр. Такъв е примерът с принципа на реципрочност, с теорията на личностното знание и др. под. Изтъкнатата особеност на опосреденост на обектно-предметната област ще се види в своята пълнота малко по-долу, там, където се развива изложението, посветено на парадигмата.

Обектната област на изследването представлява една мислима конструкция, която при определени условия, след като тези условия се концептуализират, резултира в съответни аспекти на педагогическата практика – в иновативните аспекти. Елементите на теоретичното педагогическо битие не са понятия за него, а теоретични обекти. Защото: функцията на теоретичния обект в случая на настоящото изследване не носи предикатен характер, той не е обект “за нещо”. Не е характеристика на нещо друго, а “самото нещо”, подлежащо на характеристика. Изтъква се, че “…теоретичният свят би престанал да бъде гносеологично необходим компонент на познавателната дейност, ако се изпълняваше едно от двете условия:

а) същността е реален аспект на обективния свят, но може да бъде постигната само интуитивно,

б) светът е лишен от същност и се свежда до съвкупност от единични явления” (78, с. 218).

За описание на спецификата на обектно-предметната област на изследването допринася отношението “значение – смисъл”. Понятието “педагогическа иновация”, отразяващо елемент на практическото явление “педагогическа иновация”, се съотнася със значението в отношението “значение – смисъл”. От друга страна обектът на това изследване в своята по-голяма част е теоретичен и като такъв, както се посочва от някои автори (22), той се съотнася със смисъла в отношението “значение – смисъл”, т.е. няма предикатен характер. Така погледнато понятието “предмет на изследване” се съотнася към понятието “значение”, а понятието “обект на изследване” – към понятието “смисъл”. В хода на изследването първоначалният смисъл на обектната област в крайна сметка се преобразува в продукт на изследването, което ще рече в значение на моделите “педагогическа иновация” и “педагогическа експертиза и патент”.

Основното специфично затруднение на изследователския обект в дадения случай е, че в качеството теоретични данни фактите трябва да се концептуализират във формат, който да може да използва обща аналитична схема. Затруднението се осъзнава в своята конструктивна дълбочина, ако се приеме тезата, че доколкото не може обосновано да се утвърждава, че аналитичните схеми са различни, дотолкова не може да счита, че може да има една и съща схема (25).

Следва да се отчита обаче, че затруднението не се дължи само на спецификата на теоретичните данни. Редица автори считат, че “…много емпирични факти са дадени във формат, спрямо който също не може да се приложи никаква обща аналитична схема” (Т. Парънс; Мертън; по 18, с. 52).

Основният метод за рационално-експерименталното изследване

Основните методи на настоящото изследване могат да се обособят в две групи. Признакът за групиране се определя от характера на изследването, от неговите хипотези и не на последно място от спецификата на обектно-предметната област. Едната група методи и инструментите, чрез които се реализират, са методи за рационално-експерименталната част на изследването. Другата група методи и съответните на тях измерителни инструменти са предназначени да обслужат емпиричните изследвания.

В качеството на основен метод за рационално-експерименталното изследване се приложи рационалният или както още е известен в наукознанието теоретичен, а също мисловен (23) експеримент. Той е известен и като умопостигаем експеримент (20), като философско-методологичен експеримент от особен вид (21). Посочените автори (21) обясняват “особения вид” на този експеримент в контекста на застъпваната от тях теза за “полидисциплинна организация на проектните експерименти” в образованието. “Проектът за всяка нова система или за елемент на системата тръгва от определени знания за механизмите на развитие на самото образование и на обществото. Поради това реализирането на конкретен проект представлява или потвърждаване на вече наличните знания и хипотетични предположения, или тяхното отричане. Тази епистемологична страна на проектирането може да бъде разкрита със специални средства за анализ. Именно в този случай става очевидно, че това проектиране е много сложен философско-методологически експеримент от особен вид” (пос. изт., с. 35; к.м., М. Ст.).

Използването на метода на рационалния експеримент се свързва с придружаващото го рационално моделиране. То има за цел да конструира и аргументира рационален модел на педагогическата иновация като понятие. Друга особеност се свързва с конструирането на предположителен модел на педагогическата експертиза и патент. За рационалния и за предположителния модели мисленето се движи от откриване и характеризиране на теоретични прототипи[4], през създаване на техни теоретични модели и до тяхната теоретична проверка и аргументация. Основните инструменти за целта са мисловни и включват известните операции абстракция, анализ, сравнение, обобщение, синтез и конкретизация. Тяхното използване е в посочената последователност, като се отчита, че абстракцията е най-елементарната мисловна операция, а конкретизацията – най-сложната.

Като главно предимство на рационалния експеримент тук се отчита фактът, че той е основан главно върху два научни принципа – принципът на изоморфизма и принципът на аналогията (повече за тях вж 23). При изпълнението на всички други условия на рационалния експеримент, двата принципа позволяват експерименталното въвеждане на нови понятия в педагогическия метаезик – понятието за педагогическа експертиза и за педагогически патент на определено педагогическо решение.

Посочените принципи на изоморфизма и на аналогията в случая подвключват по-частните принципи на допълнителността и принципът на снемане на неопределеността (известен и като принцип на устойчивост). Те осигуряват запазване и поддържане на спецификата на изследваните образователно-педагогически явления. “Разбирането на образованието се свеждаше до въздействие върху отделния индивид, а неговата антропология и социокултурна технология се игнорираха. Сега стана очевидно, че образованието е фундаментална социална и социокултурна технология, определяща равнището на общественото производство” (21, с. 75).

Рационалният експеримент се прилага в изследването и в качеството на комплексен полидисциплинен експеримент, насочен към “формиране на нови фрагменти и образци на образователната практика” (пос. изт., с. 75). Това са концептуални и технологични модели на педагогически иновации с оглед устойчиво поддържане на ефективни образователни конструкции.

Проверката дали е ефективен приложеният рационален експеримент като основен изследователски метод се състои в съотнасяне на теоретичните модели към тяхната научна осъществимост и спрямо анализа на последствията. Това означава, че изследователският продукт се проверява и от гледна точка на неговата “транслируемост” (пос. изт.) – дали съдържа механизъм за тиражиране, всеки път водещ до създаване на уникални образователно-педагогически решения. Доказва се, че това е механизмът на иновиране в две равнища – равнище на изобретение и равнище на полезен модел. Формира се и механизъм на тяхното разчитане. Тъкмо той предопределя по необходимост възможността за тиражиране.

Отчита се принципната разлика между тиражиране (мултипликация) и шаблонизация на едно или друго иновативно педагогическо решение. Също така се отчита в кои случаи, при какви условия една педагогическа иновация престава да функционира като такава и се трансформира в своята другост – шаблон и/или традиция, както и обратно – иновацията като рециклирано известно.

Рационално-експерименталното изследване в дадения случай се характеризира с още една особеност. То има формат и на експликация, съгласно една от известните типологии в наукознанието (80). Експликацията се разбира като “…изработване на точно научно понятие, със строго фиксирани смисъл и значение, които биха заместили наличните нестроги представи, свързани с използването на даден термин. При това изработваното точно научно понятие се нарича “експликат”, а представата, подлежаща на уточняване – “експликант” (пос. изт., с. 18).

Наличието на експликант и употребата на известна описателна терминология свидетелства за предтеоретично равнище на реалната изследователска проблематика за педагогическите постижения и тяхното разпознаване.

Изследването прие формат на експликация, когато се спазиха две основни изисквания за целта. От една страна “…експликацията трябва да бъде не просто средство за някаква терминологична номинация, тя трябва да дава теоретични понятия, явяващи се ефективно средство за изследване” (пос. изт., с. 18). В този смисъл експликацията се различи от номиналното определение като конвенционален акт на приписване на значение на термините “педагогическа иновация”, “педагогическа експертиза” и “педагогически патент”.

От друга страна, като минимум експликацията “…трябва да дава възможност за проява в реалната проблематика, към която са ориентирани експликантите, проява на някакви неизвестни преди експликацията моменти” (пос. изт., с. 18).

Така описан, обяснен и аргументиран, рационалният експеримент се организира в следните свои етапи:

aОбщофилософско, правно и психологическо определяне на характеристиките (или признаците) на практико-педагогическото решение като иновативно.

Основния инструмент за реализация на този етап е концептуализацията на отношението емпирично-рационално. Концептуализацията включва идеята за метричност (измерване и съизмерване), описана в предишни публикации (63; 64). Тя действа като оперант при съизмермерването на нововъведението спрямо практически прототип.

aПедагогическо определяне на структурата за разпознаване и признаване на претендиращото за иновация педагогическо решение.

aЛогико-психологическо и педагогическо определяне на стимулацията (подкрепата) за нормативна иновационна дейност на учителя.

aОпределяне на ефекта от продукта на мисловно-експерименталната част на изследването – чрез снемане на този продукт в статуса му на ново научно направление “педагогически иновации, експертиза и патент”.

1.2 Парадигма

Общонаучното явление “парадигма” и понятието за него е полифункционално в развитието на науката и различните области на човешката практика. Така например, ако функцията на парадигмата на неотменим контекст на социалните и научни практики не се оползотворява в изследванията, това довежда (и неведнъж вече е довеждало) не просто до логически абсурд. Достига се до глобални и мащабни “експерименти” с човешкия индивид.

Дори при изпълнени други условия, ако не се отчита парадигмалната функция, рискът, присъщ на всяка човешка инициатива, действа в качеството си на авантюра. Тук рискът се мисли като едно от действията на принципа за неопределеност. Съответно авантюрата се мисли като долен екстремум на риска. В качеството си на екстремален формат на риска авантюрата се представя като действие за удовлетворяване на емоционално-неосъзнавани инстинкти за у(при)свояване на общополагаеми и общодостъпни обекти. Това действие е познато като хазарт.

Случвало се е авантюристичният риск да ръководи вземането на решения и действия по тяхното изпълняване в сферата на образованието – по отношение на личността било на учителя, било на ученика, а в рефлектиращ план – съответно и по отношение на родители, социум и пр. Феноменът е познат като “формиране” на личността, на знания, умения и пр. чрез въздействие върху личността, прилагайки “парадигми” под удобното прикритие на изследователски експерименти[5].

За разлика от хазартния тип експеримент с човешкия инвидид, извършван (този тип експеримент) в сянката на едно или друго (без)основание, представяно като “парадигма”, обоснованият риск на човешките политики и практики в качеството на горен екстремум на риска е полезен и дава своите развиващи ефекти. В случая на настоящото изследване това се отнася до новациите и иновационните решения в образователно-педагогическата област и хипотезите за педагогическа експертиза и патент.

Следващата схема изобразява механизма на (работно) дефиниране на понятието риск за целите на изследването.

Какво представлява рискът като социален феномен?

(практически проблем)

Неосъзнаван емоционален                                          подтик за (само)съхранение

чрез присвояване на

Другост, при неочаквано

отклонение от планирани

резултати                                                                                                                         Осъзнаван емоционален

подтик за достатъчна научно-теоретична обосновка за

(само)развитие чрез усвояване

на Другост – социалния опит (минал, актуален и потенциално-бъдещ)

Рискът може да се определи като емоционален подтик

за запазване на човешкия индивид при неочаквани или

предвиждани възможни отклонения от планирани

резултати. В общия случай рискът се проявява

в два формата: авантюра, обоснован риск. При това

авантюристичният риск е насочен към (само)съхранение

чрез присвояване на Другост; обоснованият риск е

насочен към (само)развитие чрез усвояване на Другост.

Схема 5 Прилагане на паралелно и емпирично мислене чрез моделиране

на научно идеализирани, пределни образи за социалния феномен

риск с резултат неговото (работно) дефиниране

В предишна публикация (57) проявите на обоснования риск се свързват и с феномена на авангардизма[6] в педагогическата наука и образователна практика. “За разлика от предметно-вещното, манипулационно и психично предимство или преднина, интелектуалната преднина/предимство не се основава толкова на органични умения за бързина на реакция и пр. под. Интелектуалният авангард корелира  по-пряко с умението за ориентация и поемане на обоснован риск. Умението за такъв риск е интелектуално-личностно показано умение” (пос. изт., с. 398).

В интерес на научната коректност е необходимо да се отбележи, че в педагогическата литература съществуват постановки за риска и от друга гледна точка – психохигиенна и професиографична. Симптоматично изследване в тази насока е публикувано през 1991 г. (26). Рискът се описва като “първична, водеща, заложена във факторите на жизнената среда опасност (природна, социална, професионална среда) или следовата тенденция, която се съдържа в тях. Стресът е механизмът, по който се реализира тази тенденция” (26, с. 12). Оттук се извежда характеристика на учителския труд като “напрегнат, уморителен и дори изтощаващ сравнително бързо своите изпълнители” (пос. изт., с. 3).

Психохигиенната интерпретация на риска, съотнесена към професиограмата на учителската професия следва да се има предвид тук най-малко поради две причини. От една страна, за да се държи будна в съзнанието мисълта, че един и същ феномен, в зависимост от контекста (парадигмата) има различни, понякога дори полюсно противоположни прояви. От друга страна, по-нататък в изложението се щриховат някои съществени професиографични и професиограмни характеристики на учителската професия с оглед намиране в тях на мястото и ролята на иновативната характеристика.

В границите и в смисъла на поставения въпрос за парадигмата остава извън съмнение нейното значение, съответно значението на даден контекст за изследването и последващото оползотворяване на това значение.

Един въвеждащ пример.

По силата на човешката природа в основата на всички ресурсни променливи, които съставят цивилизацията, са психичните ресурси на хората. Характерно е, че една от отличителните черти на съвременното общество се открива в нарастване на интереса към психичните ресурси[7].

“За описание на психичните ресурси на хората са необходими нови понятия, едно от което е понятието компетентност” (77, с. 5). Примерът тук е не собствено за самото понятие компетентност (на него е отредено специално място в изложението). Примерът е за съотнасянето на един или друг проблем (в случая е взет този за понятието за компетентност) с една или друга образователна парадигма (в случая парадигмата на ценностите и още по-точно – парадигмата на ценностите на учениците): ” …ако всяко обучение, независимо от неговите форми, е ориентирано към развитие на компетентности, то трябва да се основава на ценностите на учениците. Затова учителите трябва да умеят да отделят и уважават (преди да се стремят да ги изменят) индивидуалните ценности на своите ученици” (48, с. 113). Оттук цитираният автор прави два следващи един от друг извода: а) компетентностите на учениците са различни в зависимост от техните различни ценности; б) като се съдейства за развитието на различни компетентности, основани на различни ценности, е необходимо да се използват различни педагогически технологии, които се “различават от използваните за формиране на еднакви компетентности у различните ученици” (пос. изт., с. 113)[8].

Приведеният пример е достатъчен, за да илюстрира механизма на взаимното съответствие между определен проблем, въпрос, ситуация, задание и пр., и определена парадигма.

Следва да се отбележи обаче и съдържателната стойност на примера[9]. Смисълът на неговото представяне е да покаже, че парадигмата, една или друга, е важна за конструирането на изследователския проект – на неговите хипотези, обектно-предметна област, изследователски методи и инструментариум: всичко това, което е описано в предходния раздел. Смисълът на примера е и да се покаже, че парадигмата, една или друга, е важна и за онова, което предстои в изложението – за концептуализацията на изследването, за анализа и интепретациите на събраните теоретични и практически данни и преобразуването им в резултати, за извличане на изводи и за своеобразното им “завръщане” отново в съответната парадигма.

1.2.1 Парадигма в наукознанието

Почти не се среща съвременно педагогическо изследване, което да не се позовава на една или друга образователна парадигма, а преди това на разглеждането на феномена парадигма и на понятието за него. В този смисъл едва ли може да се намери изследовател, който да не се позовава на постановката на Т. Кун[10] за парадигмата.

Важното тук, в този фрагмент е не образователната  парадигма (на нея е отделено специално място по-долу в изложението). Тук се представя по-скоро самото парадигмално основание в наукознанието. Поради това и не би могло да се подмине философско-методологичното нововъведение на Т. Кун. Още повече, че в рамките на различни проекти парадигмалното знание функционира по относително различен начин.

Фрагмент: понятието “парадигма”

Дали поради полисемантичния характер на понятието парадигма, дали поради други съображения, понятието парадигма преобладаващо се свежда до образец, модел, тезис, водеща идея, научна позиция. Навярно и поради това в немалко източници се открива синонимна употреба на парадигма, подход, контекст. Дали е правомерно или не, е въпрос, чиято постановка излиза отвъд границите на изследването. Тук се приема с всички посочени и редицата недопосочени уговорки, че парадигмата в нейния приложен смисъл може да се приведе в подобие с подход и контекст на дадено изследване. Ето защо в уводната част, посветена на основния изследователски подход, а също и в първия раздел, посветен на изследователския дизайн, дискурсът на употребата на термина подход кодира разбирането за условната синонимност на подход, контекст и парадигма в нейния приложен смисъл, приложен към:

а) механизма на паралелното развитие на емпиричните и на рационалните структури на мисленето,

б) принципа на реципрочност,

в) тезата за неявното, личностното знание,

г) мисленето за учителя-участник в реципрочните обучителни програми за подкрепа на проявата на потенциалния новатор и иноватор в него е мислене и отношение към него като към равностойностен партньор в обучителните изследвания и в изследователските обучения.

Това означава, че в рамките на изследването няма пречка така изброените четири научни картини на света на педагогическото и образователното да се възприемат парадигмално.

Но парадигмата в значението на Т. Кун има далеч по-мащабен и същностен обхват: “…признати от всички научни постижения, които в течение на определено време дават модел за постановка на проблемите и тяхното решаване от научното съобщество” (33, с. 12; к.м., М. Ст).

Като се тълкува парадигмата на Т. Кун в качеството й на основна философска категория, се извличат нейните значения по начин, представляващ алгоритмично възхождане от ценностните системи до проявата в учебниците:

• “съвкупност от убеждения, ценности, методи и технически средства, които са приети от научната общност и осигуряват съществуването на научната традиция;
• образец на конкретно решаване на проблем, който се използва в качеството си на модел, заменящ експлицитно разгърнати правила;
• стандарт за правилното дефиниране на проблема и законосъобразността на неговото решаване;
• дисциплинарна матрица, която представя системата от правила за научна дейност;
• набор от предписания, които се състоят от: символични обобщения (закони и определения на основните понятия от теорията); философски положения, които задават начина на виждане на универсума и неговата онтология; ценностните нагласи, които влияят на избора на насочеността на изследването, общоприети образци и схеми на конкретно решаване на задачите;
• парадигмата намира своя израз в учебниците или в класическите трудове на учените” (40, с. 46).

Ясно е, че научната парадигма поставя правилата, нормите и стандартите за изследванията; спомага за избягване на неоправдани рискове, за запазване на свободата и правото на личен избор.

Ескалацията на полезните употреби на научната парадигма обаче нерядко довежда до злоупотреби с нея. В това отношение в педагогическата литература има даден образец за проправяне на деликатната, нюансирана разлика между научна парадигма и модел на определена практика (9). В нашия случай това ще е разлика между научно-педагогическата парадигма и модела на практическата образователно-педагогическа дейност. Злоупотребата, която напоследък зачести, се изразява в опитите да се промени същността на педагогическата наука, въвеждайки “нови частнонаучни парадигми”. От една страна е разбираемо изкушението за изследователя да си припише научнопарадигмално откритие. Но “…задължително ли е промените в образованието да повлекат след себе си и смяна на парадигмата на науката, в която те се отразяват и обосновават? Всички трактовки в разбирането на парадигмата в общата методологична наука се обединяват в това, че това понятие се отнася не към обекта на науката, а към самата научна дейност: парадигмата е модел на научна дейност като съвкупност от теоретични стандарти, методологически норми, ценностни критерии…променя се не моделът на науката, не парадигмата на педагогиката, а моделът на практическата образователна дейност, може да се каже и моделът на образованието” (9, с. 168; к.а.). Наистина рискът би бил неоправдан, ако педагозите – изследователи и практици не държат будна в съзнанието си оригиналната постановка на Т. Кун за парадигмата в наукознанието.

*

*                                             *

1.2.2 Кои парадигмални принципи са в основата на изследването?

ä Холистичната парадигма, снемаща себе си в познавателната конкретика на отделянето, анализа и разпознаването.

Съвременната познавателна парадигма, свързана с холизма (53 и др.) се стреми към създаване на универсален език, свързан с “…надеждата за изграждане на култура, основаваща се върху глобалния поглед върху света. Познанието не е отражение на статична рационалност, която се подчинява или съпротивлява…” (46, с. 46).

Като показва неделимата цялостност, холистичната парадигма съдържа идеята за обособяване на единица за анализ. От тази идея логически се аргументира идеята за разпознаване, за познавателно отделяне на изучавано явление. Холистичната парадигма на неделимата цялостност е “…принципно нова идея, идваща от квантовата механика, която няма аналог в класическата физика, а по-скоро има аналози в явленията на живота, на съзнанието и на мисленето” (31, с. 33; к.м., М. Ст.).

Холистичният принцип предпоставя единното. Следва да се прави разлика обаче между холизма като научна парадигма и синкретизма. Синкретизмът е също познавателен механизъм, но свързан с извъннаучното, тотално светоусещане. Най-често с него се оперира в сферата на религията. Забелязва се, че слятата синкретичност, като контрапункт на холизма е основен инструмент при окултизма[11].

Да, холистичният принцип предпоставя единното, но единното в многообразното, единното на разнообразието. Оттук се извежда следващата парадигма.

ä Парадигмата съгласуване, взаимно съответствие и допълнителност, снемаща себе си в познавателната конкретика на измерването и съизмерването.

В тази парадигма си дават среща две научни картини на света: условно наричаните Нютонова и Айнщайнова. Преведено на общонаучен език това озаначава, че взаимното съответствие и съгласуването функционират в две измерения.

Едното измерение, “Нютоновото”, означава разглеждане на света, събитията и закономерностите в него чрез причинно-следствената, локална зависимост.

Другата научна картина на света се интепретира чрез относителната, глобална зависимост. Напоследък немалко изследователи обръщат поглед именно към тази научна картина на света особено тогава, когато се разглеждат социалните явления от живота на човека. Едно и също социално явление в дадено време и пространство и с определени субектни и обектни характеристики, може да бъде причина, но и последица от друго. Предвид стохастичния характер на социалните явления и по силата именно на тяхната социална природа, е значително по-трудно, по-сложно, а и безсмислено, да се търсят причинно-следствени зависимости. Тук предпочитание се отдава на глобалния принцип за взаимно съответствие.

Принципът на взаимното съответствие, съпровождан от принципа на допълнителността предпазва от ескалация най-малко на две политики: политиката на приоритета; политиката на приписване на заслуги или обратно – на избягване на отговорност.

Посочената парадигма от своя страна е в непосредствена връзка със следващата.

ä Парадигмата изоморфност, снемаща себе си в познавателната конкретика на взаимозаменяемостта, в частност на взаимозаменяемостта на практически аналог с негов модел.

“…две множества се наричат изоморфни, ако между елементите на едното множество и елементите на другото множество може да бъде установено взаимно еднозначно съответствие. Две изоморфни множества са неразличими” (22, с. 67).

Изоморфният принцип осигурява поддържане на единството в многообразното, като същевременно отвежда към строгото разграничаване на функцията на всеки от компонентите на дадена цялост.

ä Парадигмата неопределеност-неустойчивост, снемаща себе си в познавателната конкретика на концепцията за устойчиво развитие.

“Принципът на неопределеността беляза края на мечтата за една научна теория, която да е напълно детерминистична” (Ст. Хокинг. Кратка история на времето. С., 1993, с. 63).

Погледнато през окото на относителността, за разлика от причинно-следствения поглед, неопознатият свят изглежда неопределен и неустойчив. Онова, което придава стабилност на човешкото познание е светът на обозримото, което тъкмо затова е обозримо, защото е определено и подредено. В този смисъл тук се приобщава концепцията за устойчиво развитие[12].

В работен план тук под устойчивост се разбира самоподдържащо се от определен момент нататък съизмеримо отношение (зависимост) между развитие, благосъстояние и запазване на средата на човека.

ä Тук последната, пета парадигма, вече бе описана и коментирана пространно в уводната част и в първия раздел на настоящото изложение – принципът на реципрочност.

Задачата е да се види, че макар означени като относително различни, петте общонаучни парадигми са в строга единна логическа цялост. Това, наред с всичко останало, означава, че ако една бъде пренебрегната или хиперболизирана, ще се наруши парадигмалното основание на изследването, а оттам и неговият верифициращ ефект.

1.2.3 Социално-образователна ситуация, нейната промяна и ценностите

Социалната ситуация и нейната промяна се разглежда като мост между общонаучните и научно-педагогическите, или образователни парадигми. Напълно приемлив в това отношение е кодът, който показва, че “…нито една методологическа концептуална схема, дали това ще е принципът за цялостност, за структурност или за системност, не може непосредствено да се налага върху изследваната реалност” (28, с. 10).

Човек малко или много се завръща към ситуации на социална промяна, независимо дали е съпреживял и съучаствал реално в такава, или чрез историческото знание. Прецени се, че е необходима една, макар бегла, ретроспекция към отдавнашна публикация: “Всяка социално-дидактическа ситуация е конкретна – зависи от периода в развитието на обществото и в същото време е негов двигател. Всяка носталгия по отминали идеали, ценности и реалности звучи като бягство от отговорността пред човешкото в прогреса на човека  в условията на научно-техническия прогрес. В променящите се обществено-политически условия акцентът в целите и ценностите все по-забележимо се измества към човешките качества на човека във взаимодействието му с науката и техниката… А. Печеи (85) сполучливо обобщава необходимостта от промяна в тенденциите: важно е да се поставят какъв е човекът и какъв може да стане, а не какво иска и как може да го получи” (66, с. 6).

Наивистично или не, звучат сега тези редове, писани през далечната 1988 г.? Това ще отсъди читателят, ако прецени, че си струва. В интерес на изложението беше да се проведе, макар и бегла, съпоставителна линия между интерпретацията на една друга социална ситуация в тогавашното, все още само предчувствано навечерие на преломната промяна в страната, и сегашната социална ситуация. Подобен сравнителен паралел допринася за открояване на парадигмалните от преходните основания.

Ето защо ще се цитира още един кратък фрагмент от същата публикация: “Един от главните акценти в променящата се ситуация е акцентът на необходимост от умения у съвременния човек за установяване на конструктивен контакт във всяка сфера на реализация, на всички равнища, по всякакъв повод и с всекиго; умения за създаване на необходимата за това и за развиване на творчески мисловни възможности въпросно-отговорна атмосфера; умения за проява на търпимост към чуждото мнение; за “влизане” в гледната точка, в перспективата на другия; желание за разбиране позицията на другия; умения за самоидентификация и за идентификация в друга социална и личностна роля; умения за търсене и оказване на помощ, съдействие и съвети; умения за съвместно мислене, на чийто фон се изявява ярката индивидуалност и други подобни комуникативни умения” (66, с. 4). Макар и романтичен с неизбежните за времето идеологеми, цитираният текст маркира рационално-изпреварващо смисъла на съвременната социална ситуация и нейната промяна.

Ценностната парадигмална матрица, без значение на нейната съдържателна конкретност (но дори и тя в случая се вижда от приведените откъси) е тази, която е симптоматичната за ситуациите и преходите в развитието на човешките общества.

Неотменимо свойство на ценностната матрица е качеството, наречено човек с неговите характеристики, знания, умения, компентности. Но преди всичко с неговите личностни права и свободи на избор. Те са тези, които предопределят вектора и съдържанието на усвояваните от човек знания, умения и компетентности. Така знанието функционира като неявно, личностно знание, а в определен смисъл и като свободно,- неманипулируемо и неманипулиращо (въпреки че в строгия общофилософски смисъл всяко знание манипулира).

Свободата като ценност и в частност свободата на избора категориално присъстват във всяка социална ситуация и нейната промяна. Въпросът е в това, в каква степен човек осъзнава самия себе си, както пише Е. Фром, като относително независимо и отделно същество. Това означава, че ценността на свободата (на избора) имплицитно съдържа връзката индивид – свят, индивид – ситуация. Сам по себе си човек логически и реално не може да е свободен. Той е такъв (или не е) във взаимовръзката си с Другия, с Другостта изобщо.

Социалните роли, които личността на човешкия индивид поема, затова са социални и затова са роли, защото не са в изофункционално отношение. Всяка роля, в т.ч. и социално-професионалната роля (например на учителя), и социално-възрастовата роля (например на ученика) има своя функция.

Функцията е резултантната на тази характеристика на развитието (в частност – на развитието на личността), която се означи като необратимост, а оттам и неповторяемост, и неповторимост.

Функцията определя смисъла и границите на свободата на избора на всеки от носителите на дадена роля. Функцията на учителя го определя като свободен в педагогическия си избор да формулира един или друг тип учебно-познавателни задачи, по един или друг начин, да ги “режисира” (т.е. да прави тяхната постановка изкусна) и да поддържа (с лични педагогически техники) тяхното решаване от ученика. С решаването на задачата (разбирана в най-общ план) и решението като резултат от решаването ученикът се придвижва в своя път на развитие на собствената си личност. Функциите на двата субекта не са взаимозаменяеми, но са реципрочни. Субектите са определени в своята независимост тъкмо поради функционалната си определеност. Същевременно всеки субект, изпълняващ определена социална роля (и социално-професионална роля) има своя съ-субект, т.е. Другият, този, без когото той самият не може нито да съществува, нито да се мисли.

Така социалната ситуация се характеризира като съвместност, съдействане, взаимодействие и пр. под. Свободата на избора е да се осъзнаят в достатъчна степен за даден момент границите на взаимодействието с другия, начините за взаимодействие така, че да не се нарушават неговите права и свободи. Само този, който съблюдава свободата на избора на другия, се преживява като свободен. Само свободният може устойчиво да стимулира другия като свободен. Затова и сферата на комуникациите и интеракциите е податлива и подлежаща на обновяване, вкл. на оличностяване. Затова и сферата на въпроса “как?” и на неговия отговор, означавана като сфера на начина, алгоритъма, технологията, е податлива и подлежаща на обновяване – в зависимост от информационно-технологичния напредък в даден момент, от материално-ресурсната осигуреност, но най-вече от субектно-ролевата компетентност (в случая – на учителя).

Оттук логически коректно може да се изведе единицата мярка за анализ на дадена социално-образователна, социално-възпитателна или социално-дидактическа ситуация. Функцията на реална единица мярка за анализ следва да изпълнява ценността на задачата. Смисълът и значението на различните исторически форми на предаване на социалния опит от поколение на поколение е във формулиране на точната задача спрямо точния индивид. Например известните инициации на младежите. Не са ли те една задача (тест) към тях от страна на възрастната и опитна генерация?

Парадигмата неопределеност, снемаща себе си в принципа за (съ)измеримост, предпоставя дефиниране (в работен ракурс) на основни понятия, назовани в предишни публикации метрични понятия (62; 63). Номинацията “метрични” по отношение на определени понятия, дадени по-долу, цели отграничаване от измерителната парадигма на качествените измерения за сметка на количествените[13].

ê Изменение (промяна) – разликата между значенията на някаква характеристика (проста или сложна) (6, с. 33).

ê Измерване – и в образованието измерването е познавателен процес на съотнасяне с еднородна величина, установена като еталон. Еталонът се приема за единица мярка. Чрез една или друга система от единици се дава количествено и/или качествено описание на свойствата на процесите, явленията и резултатите в образованието.

ê Параметър (характеристика) – гранична величина, която запазва постоянно значение по отношение на едно или друго явление (предмет), но при промяна на явлението (предмета) се променя. Определя даден еталон като приложим.

ê Показател – величина, която установява стойността на даден параметър (характеристика). Показателят е действителната конкретизация на еталона.

ê Критерий – диапазонът на разсейване на даден показател (степените на проява на даден показател). Критерият може да се използва още в значение на мярка, мерило, мащаб, рамка.

ê Експерт (не в смисъла на педагогическата длъжност) – независим специалист с богат изследователски собствен опит в определена област, анализът, изводите и заключенията на когото са с удостоверителен характер.

ê Експертна оценка – удостоверява степента на приложимост на определени стойности на процесите, явленията и резултатите в образованието. Експертната оценка може да има регулативна и корективна функция.

ê Лична оценка – изразява собствено отношение към процесите, явленията и резултатите в образованието. Гради се въз основа на отделен личен изследователски опит. Нейната валидност е в пряка зависимост от степента на доближение до независимата (експертна) оценка.

Ако трябва да се дефинира понятието “единица мярка” в контекста на изследването, то операционалното определение ще бъде следното:

ê Единица мярка е независима, еднородна променлива величина, която представлява взаимно съотношение между три неотменяеми свойства[14] на (дадена) дейност:

а) вид потребност,

б) степен на технологичност на получаване на измеримия резултат от дадената дейност,

в) формат на конкретния измерим резултат (продукт) – равнището на неговата конструираност, полезност и приложимост.

Действията и операциите с трите свойства осигуряват не само измерване, но и съизмерване между (от)минал (традиционен, субективно нов), актуален (съвременен, субективно нов, може да бъде и частично обективно нов) и потенциален (бъдещ, обективно и субективно нов) продукт-постижение. В този смисъл единицата мярка е променлива, еднородна и независима величина.

В контекста на това изследване реалната единица мярка е задачната матрица[15]. Тя се разполага в диапазон с минимум три интервала – под социално-ценностно значимия праг; интервал на актуалната социално-ценностна значимост; интервал, надхвърлящ актуалния социално-ценностно значим праг.

Първият интервален диапазон включва резултати без социално (но с индивидуално) значими стойности. Най-често това са така наречените репродуктивни резултати (решения, продукти, постижения). Това е интервалният диапазон на проекцията в миналото, т.е. индивидът постига решение на задача, която го отпраща към вече известни решения, но за него те са нови. Свързани са с наличие на явност (известност) в условието на задачната матрица на посочените по-горе три компонента, които определят единицата мярка.

Вторият интервален диапазон включва актуалните индивидуално и социално значими стойности в три подинтервала: продуктивен, изследователски и творчески – в зависимост от комбинацията на степента на явност/неявност (известност/неизвестност) на всички или на някои от зададените компоненти в условието на задачата. Това е интервалният диапазон на взаимно съответните постижения, които хармонизират взаимодействието между индивид и социум.

Третият интервален диапазон включва потенциалните (латентни, прогнозни) с безспорно социално значими стойности и спорно индивидуално значими такива (доколкото индивидът е преходен, а социумът е безпределен). Това е интервалният диапазон, който надхвърля актуално-емпиричните постижения. Неговият живот е в зоната на рационалните стойности на близко обозримото бъдещо развитие. Той започва в предходния интервал и от характера на подкрепящата среда зависи дали ще продължи устойчиво (самостоятелно – вече без нейно участие) своя “живот”. В параметрите на подкрепящата среда се включват и механизмите на разпознаване, признаване и закрила на постигнатите стойности. Всъщност това е интервалният диапазон на иновацията.

Следващата схема изобразява модела на описаните скали за измерване чрез типа задача[16] като единица мярка.

1                                                                                           2                                                                                            3

репродуктивен интервал                                              продуктивен, изследователски и                                 иновационен

творчески подинтервали на диапазона                    интервал

Схема 6 Графичен модел на диапазона на индивидуално и социално-ценностните постижения според типа задачи

ê Понятието “познавателна ценност” тук се интерпретира и прилага като разпознат и оценен (признат) от социалното и от индивидуалното съзнание материален или идеален продукт (решение на задача) от познавателна дейност; продукт-образ, продукт-идеал, предизвикващ интерес и положително преживяване.

Дискурсът, в който се полага и прилага така определеното понятие за ценност се очертава в три субординирани равнища:

Œ идеал à ценност

 норма

Ž реалност à стандарт

ê Най-общо тук под идеал се разбира постигаем, но непостижим рефлексиран образ за съвършенство, изпълненост.

ê Под норма се разбира конвенционално установена величина, която предписва границите на полезните и приложими стойности за определен момент.

Нормата се характеризира с подвижност.

ê Стандартът се разбира като независима (чрез експертна оценка) еднородна променлива величина, установена като единица мярка, която показва границите на полезните и приложими за определен момент стойности.

Каквато е задачата, такова е и решението. Каквато е постановката на задачата, такъв е и импулсът за нейното решаване. С тези кратки лингвистични формули могат да се изразят границите на необходимост от взаимодействие между учителя и ученика. Оттук до степента на осъзнатост на тази необходимост крачката е една и е много малка – колко? Колкото, толкова. Степента на осъзнатост на необходимостта определя и свободата – нейната относителна тежест във взаимодействието и нейните граници. Колкото по-свободна е личността на ученика и на учителя във взаимодействието, толкова реципрочно нараства възможността за нейното осъзнаване и употреба по предназначение, и обратно.

Компетентността на учителя да формулира задача(та), да й направи постановка и с това да предизвика (стимулира) активността на ученика да я реши според възможностите си, е в реципрочно отношение с развиващата се компетентност на ученика познавателно да усвоява света.

Компетентността на обучителя да формулира задача, съответна на ценностно-познавателните нагласи на обучаващия се, приема статут на измерение на променящата се социално-ценностна ситуация.

Ние нямаме право да въздигнем останалата аксиологична парадигма – общочовешките ценности в ранг на единица мярка за анализ на социална промяна. Нямаме това право да им приписваме стойност на по-значими или пък на ретроградни, или на варварски и пр. Общочовешките ценности за смисъла на живота са от сакрално-ритуален характер и оформят света на интимните тенденции и нагласи на човек. Освен това: днес една ценност се провъзгласява за добро, утре същата ценност се превръща в зло…

Задачата и по-точно компетентността на учителя да я формулира, е критерий за признаването на Другия (към когото я адресира учителят) като ценност. В този смисъл задачата е необходимото условие учещият се да има избор. “Наличието на условия човек да реализира определени свои цели, намерения, желания означава той да има избор да прави дадено нещо или да не го прави. Отсъствието на такива условия означава отсъствие на избор, т.е. отсъствие на свобода. Ограничаването на възможността за избор прави ситуацията близка до принудата” (10, с. 52). Напоследък понятието свобода на избора се описва като родово по отношение на поредица други понятия с акцент върху автономността на личността. Така например в контекста на “…задачата на възпитанието… да превърне външно наложеното поведение в средство за себеутвърждаване” се въвежда понятието автономна ориентация, като то се центрира в понятието свобода на избора (16, с. 26). Разсъжденията върху автономното поведение (19) водят до заключението, че “… иновацията, към която са ориентирани творческата и автономната личност, може да стане факт на организационно поведение едва когато премине през тромавия механизъм на институционализирането, а това ще стане, когато поведението престане да бъде единичен случай и получава нормативно одобрение за индивидуално подражание” (41, с. 18).

Ценността на свободата на избора и нейният социално-обучителен еквивалент – задачата (придружена с кодираното в нея решение), зависят в определена степен от личностните нагласи. Времето, когато се отхвърляше всякакво включено влияние на личностните особености под претекст на психологизъм, за сметка на “чисти” професионални или други социално-ролеви компетентности, безвъзвратно отмина. Социалната промяна предпоставя да се признае, че социално-личностните психологически особености на човека са системообразуващ фактор.

Психологическата наука обособява главно три зони на познавателна нагласа: зона на емоционална (афективна) познавателна нагласа; зона на когнитивна (познавателно-интелектуална) познавателна нагласа; зона на перцептивно-поведенска познавателна нагласа. Трите типа установъчна познавателна активност имат съществено значение при педагогическото конструиране на съответни типови учебно-познавателни задачи с оглед привеждане на обучителните процеси във възможно постигаема степен към диференцираните различия между учениците. В противен случай, дори при изпълнение на други(те) условия, преднамерено или не, се създават изкуствени трудности в задачното взаимодействие на учителя с ученика.

Видя се, че познавателната активност на ученика попада в една от трите зони на познавателна нагласа, а най-често на практика – в индивидуална, неповторима комбинация между трите. Понякога се създава впечатление за създаване на изкуствени бариери пред посочения като различен познавателен път на всеки ученик, за да се държи ученика в подчинена позиция пред авторитета на училищната институция. И това се случва най-често прибягвайки до “услугите” на задачата: колкото тя е по-неефикасно формулирана от гледна точка на индикаторите, разкрити по-горе, толкова по-”ефективно” бива затрудняван ученика, и с това унижаван чрез лишаване от своята автономна независимост. (В трета глава се определя отношението ефикасно-ефективно в контекста на модела на педагогическата иновация и за отграничаване от близките й явления – добър опит, добра практика, добро училище, реформаторска педагогика, алтернативна педагогика и пр. под.).

“Наблюдават се значителни вариации в убедеността на хората за съществуването на дадена свобода, както и за нейния размер. В това отношение определено значение имат и личностните особености, които се включват в интерпретирането й… Нарастването на трудността за постигане на нещо или отказване от нещо се възприема от индивида като заплаха срещу негови специфични свободи… Съществено е, че индивидът винаги е ориентиран към защита на свободите, които има или очаква. Това може да стане както чрез поведение, насочено към реална промяна на ситуацията, така и чрез алтернативни форми на поведение, включващи преоценка на актуалните събития, на дистанциране от тях и пр.” (10, с. 53-54).

Тук педагогическото кредо се изповядва като свобода на избора на ученика (и на учителя), при това тази свобода той не трябва да я завоюва от него, но не трябва и да му се дава. Индивидът затова е в социална роля на ученик (и в социално-професионалната роля на учител) и дотогава е в тази роля, докато се нуждае от специално, грижливо (педагогически и/или андрагогически) организирана среда за напредване в своя познавателен път (какъвто и да е този път). Педагогически организираната среда означава преди всичко подходящата учебно-задачна среда. А подходящата учебно-задачна среда означава и реализиране на оптимална взискателност към индивидуално-личностните възможности на ученика (на учителя).

Принципът на реципрочността предпоставя и позволява аналогичното твърдение и за учителя в ролята му на продължаващо обучаващ се тогава, когато участва в квалификационно-обучителни програми и независимо от това, че иначе е зрял човек и извършва професионална дейност.

Педагогически организираната учебна среда, разбирана като учебно-задачна среда с целия необходим дизайн (включващ условия, компетентности и пр.) осигурява закономерното, постепенното и необратимото във времето (в този смисъл – неповторяемо и неповторимо) осъзнаване от учещия се на собствената му свобода на избора. “Вписвайки Човека във Времето, определяйки Човешкото чрез Времето, ние вече навлизаме в “педагогическото” като висша грижливост за човешкото; задаваме педагогическия интерес да де “уловят”, “освободят” и хармонизират отделните човешки перспективи” (38, с. 13).

Как иначе обществото, в лицето на училищната институция, а тя в лицето на учителя, не би било длъжник на учещия се по отношение на неговото човешко право на свобода на избора? Изследваните, доказани и признати форми на установъчно-ориентиращите тенденции на човека – фиксирана, ситуативна и социална (75; 45; 24 и др.) показват, че установъчно-ориентиращият тип е различен при различните индивиди, но се влияе значимо от социокултурния фенотип и генотип. Което означава, че когато по-късно в онтогенетичното развитие на индивида установъчно-ориентиращият тип се развие в тип познавателна нагласа, в нейната основа трайно се настаняват индивидуално-ценностните тенденции. Свободата на избора е опосредена от индивидуално-ценностната връзка на личността със средата, вкл. обучителната среда. Свободата на избора може да се разглежда дори като еквивалент на индивидуално-ценностната връзка на личността с дадена социална ситуация. Ударението е върху връзката на личността със средата. Това означава, че е значим “… начинът, по който личността живее в своята среда, а не толкова самата среда и самият индивид” (13, с. 86).

Друг акцент се свързва с т. нар. “…динамичен индивид, който се развива заедно със средата като активен неин компонент” (пос. изт., с. 86; к.м., М. Ст.). Същевременно се обръща внимание на проследяване на стабилитета на Аз-а. По този начин се активира отношението норма-абнормност. Това, без да е в пряка връзка с изследването, е важен пункт на контекста на социалната ситуация, на нейната промяна и ценностите с оглед необходимостта и възможността за иновиране в нея. Във връзка с даденото по-горе определение на норма в общия смисъл, сега е моментът да се подчертае, че нормата има подвижен характер, независимо от дискурса, който съпътства използването на понятието норма. “В ситуацията на фундаментална социално-политическа и икономическа промяна… човек се намира в състояние на (болестно) неравновесие, при което се заличава границата между норма и извън норма. … Те (нормата и извън нормата – б.м., М. Ст.) не са детерминирани само от конкретната социална ситуация, а заедно с това и преди всичко от общия културен модел, доминиращ в дадено общество” (32, с. 11).

От специализираната психотерапевтична литература са известни различни модели за помощ. Доколкото на нормата е присъщ подвижен характер, дотолкова моделът, който ще се даде сега за пример, може да се интерпретира като сравнително общовалиден подход към проблема за развитието на личността и нейните възможности да се интегрира, вкл. чрез нейни субектни иновации за растеж: “… моделът на развитието, на ръста, на растежа, когато човек с проблеми се разглежда като напълно съответстващ на нормата, но с перманентна възможност винаги да достигне повече. Съгласно този подход нормалната личност трябва постоянно да се развива и расте – в противен случай настъпва застой и постепенна деградация. Помощта отстрани е желателна, но не е толкова необходима, доколкото стремежът към растеж е естествено свойство на човеак, както и на всяко живо същество. Процесът на личностния растеж изисква определени усилия от самия индивид” (4, с. 7-8; к.а.).

Педагогически организираната среда може да се интерпретира и като специфична “терапевтична” социална среда, макар и с голяма доза уговорка.

Педагогически организираните психологически диспозиции на личността на ученика (и на учителя) закономерно, постепенно и необратимо се преобразуват в техни стилове на учене[17] – афективен, когнитивен и перцептивно-поведенски.

Така поставен, проблемът за свободата на избора в променящата се социална ситуация може да се апликира към различни педагогически и образователни модели, особено към модела за оценяване на учебните постижения. “Особено”, защото в крайна сметка учебно-задачната среда и задачата като реална единица мярка за анализ на осигурената среда за свобода на избора на учещия се (ученик, учител) резултира в акта на оценяването.

Още в 60-те години на ХХ век Scriven (1966) въвежда термина “развиващо оценяване”. Познавателните ресурси на ученика са съизмерими и подлежащи на развиващо или “динамично оценяване” (84), когато се мислят и реализират диференцирано в три зони: зоната на познавателно-емоционалната активност или “афективната страна на обучителния процес” (82), зоната на когнитивно-познавателната активност или интелектуалната страна на обучителния процес, зоната на познавателно-поведенската активност или “социалната страна на обучителния процес” (82).

Не е трудно да се забележи, че може да става дума и за педагогическите (по-точно дидактическите) таксономии[18]. Таксономичното направление може да подкрепи значително усилията за обосноваване на човешките цели, за конструиране, оценяване и прогнозиране на човешкия труд в различни области на практиката.

Маркирана по този начин, проблематиката на задачната среда се свързва пряко с тази на тестовете.

От съществено значение е фактът, че посочените проблеми се разработват в контекста на по-общия проблем за управление на качеството и оценяването в образованието. “Процесът Болоня” чрез подписаната на 19 юни 1999 г. в Болоня Съвместна декларация на европейските министри на образованието за създаване на единно европейско пространство за висше образование е пряко предизвикателство пред висшето училище, а чрез него – за политиките и практиките за управление на качеството и оценяването в средното училище. В тази посока са шестте ключови послания в Меморандума на Европейската комисия за учене през целия живот (октомври, 2000): 1) основни умения за всички (постоянен достъп до ученето – работа с информационни технологии, чужди езици, технологична култура, предприемаческа насоченост, социални умения); 2) засилено инвестиране в човешките ресурси; 3) нововъведения в преподаването и ученето; 4) оценяване на познанията; 5) преосмисляне на консултантските функции; 6) образование “близо до дома” (к.м., М. Ст.). “Небивалите съвременни промени,…по своя произход… социални, икономически и политически… са онези черти на съвременното общество, които са довели до акцентирането върху инвестирането в образованието като ключова предпоставка за икономически успех” (11, с. 55, к.м., М. Ст.).

В предишни публикации (55; 56; 57; 68; 70; 71; 72; 73) този въпрос е поставен на разискване, заедно с опити за откриване на негови отговори в различни среди и на различни равнища. Тук тази проблематика се разглежда в трета глава като контекст на педагогическата иновация.

Социална промяна и ценности

В качеството на главен подстъп към фрагмента “социална промяна и ценности” се използва философската теза на Д. Хюм за отношението реално-дължимо. Без да е необходимо да се навлиза в дълбочина и пълнота на същността на тезата, е важно да се отбележи, че Д. Хюм отрича възможността ценностни и нормативни съждения да бъдат извеждани от съждения за факти. Както се посочва и от други автори, “…извън връзката с човешките начинания, фактите са ценностно ирелевантни, те са просто едно съществуване, за тях може да се каже само, че са” (35, с. 51). Близка до посочената теза е и тази на М. Хайдегер: “Докато не вникнем с мисъл в това, което е, никога няма да можем да принадлежим на това, което ще е”. А какво ще кажете за мисълта на А. Айнщайн: “Докато не се намерят принципите, които могат да служат като основа за дедукция, отделните опитни факти с абезполезни за теоретика, защото той не е в състояние да предприеме нещо с единичните, емпирично установени общи закономерности”?

В смисъла на парадигмалния единно-цялостен конструкт, представен по-горе чрез снемането му в пет относително обособени научни парадигми – холистичната парадигма; взаимното съответствие и допълнителността – измерване и съизмерване; изоморфизмът; неопределеността-неустойчивостта/концепцията за устойчиво развитие; реципрочността,- би било логически последователно да се обобщи, че изследването на явленията следва да се осъществява в “…техния естествен социален и културен аспект” (9, с. 199). Същевременно следва да се подчертае недвусмислено, че “…връзката между социално-икономическата среда и ценностните приоритети не е непосредствена. Необходимо е известно изместване във времето, както посочва Инглехарт (1992), тъй като основните ценности на индивида до голяма степен отразяват преобладаващите условия в годините, предшестващи неговата зрялост” (41, с. 13).

От друга страна “…съществуват културни модели, които носят амбивалентен характер – съдържат както стереотипи от миналото, така и модели, характерни за новата перспектива” (пос. изт., с. 14). Социалната промяна се предизвиква от превеса в определен момент на ценности, положени в променена обществено-икономическа среда. “Главният социално-психологически проблем в прехода към установяване на пазарноориентирана система и гражданско общество у нас е промяната на етическите критерии и норми на обществото (Семов, Тончев, 1992). Те трябва да бъдат адекватни на новата социално-икономическа среда. Морално-психологическата пренастройка на хората зависи от бързото разбиране, че просперитетът на всички предполага свободна изява на личността в условията на конкурентна среда. Авторите подчертават, че е необходимо да се съобразяваме със специфичните условия на стопанската криза, както и с етнокултурните, характерологичните и психологическите особености на българина” (41, с. 15, к.м., М. Ст.).

Дали и в каква степен цитираните твърдения са дискутабилни, това не е предмет на изложението. Тук е важно да се акцентира върху връзката между социална промяна, ценности и икономически аспект на свободата на избора, която (връзката) е едно от условията за инспириране и подкрепяне на нововъведения, при това с реален производителен ефект.

“… знанията и културата са единственият вид колективна собственост, от използването на която нейният обем и нейната ценност нарастват” (Н. Н. Моисеев, по 81, с. 26). Идеята за образованието като вид “производствена” сфера се споделя от немалък брой автори. Така например, във връзка с аргументиране на необходимостта от нов подход към нововъведенията в променената и променяща се ситуация от гледна точка на пазарно-конкурентния механизъм, се застъпва тезата за интелектуалната собственост в образователната сфера. Интелектуалната собственост се разглежда като “… индивидуално достояние на преподавателя на наличните у него научни знания, педагогически прийоми и пр., особено от иновационен характер, които … предопределят качеството на образователните услуги” (81, с. 30).

*

*                                                         *

В заключителния акорд на фрагмента за социалната ситуация, нейната промяна и ценностите, в парадигмално звучене на фрагмента, се вписва съпоставителната матрица на А. Тофлър за старата и новата – втората и третата обществена вълна (по 7, с. 90-91).

Таблица 1 Съпоставителна матрица на А. Тофлър за втората и третата обществена вълна

1.2.4 Педагогическа и образователна парадигма

“Началото на ХХІ век дава възможност да преминем бариерите на шаблона и клишетата в областта на педагогическото познание… и да предложим възможния опит на социалния и индивидуалния конструкционизъм“, е написано в една от най-новите системно-педагогически публикации у нас (40, с. 5; к.м., М. Ст.).

Има ли основания бариерите между шаблона и клишетата от една страна, и конструктивните нововъведения, зачитащи правото на индивидуални свободи на социален и образователен избор, от друга, да се декодират като отношение “стара-нова образователна парадигма”?

Поне два аргумента се откриват за подобно декодиране: а) глобалните проблеми и промени; б) схващането на новостта като необходимост за продължение на традицията. Докато първият посочен аргумент е достатъчно ясен (достатъчно е само да се хвърли бърз и бегъл поглед назад в предходния фрагмент), вторият посочен аргумент зазвучава проблематично, включвайки        мисълта за традиция. Нечий слух е възможно да долови в традицията шаблон и клише. За да се приведе и вторият аргумент в степен на достатъчна яснота, е правомерно приложението на семантичния нюанс в качеството му на интелектуално-познавателна и изследователска техника. Тогава е за предпочитане да се използва терминологичната двойка традиционно – традиционалистично.

В първия вариант – традиционно, се привнася по-скоро позитивен нюанс, нюанс на конструктивност. Във втория вариант – традиционалистично, се привнася по-скоро негативен нюанс, нюанс на деструктивност и архаичност.

Първият вариант говори за функционален ресурс, за все още неизчерпаност на старото, следователно за необходимост от реорганизираната му интеграция в новото. По този начин новото се вижда като зараждащо се в недрата на старото. Това е и алюзията с цивилизационното предназначение на възпитанието, образованието и обучението – да се прелива социалният опит от старото в новото поколение. Вторият вариант говори за функционална изчерпаност.

В смисъла на казаното традицията като феномен може да се разглежда екстремално, чрез приложението на принципа за паралелното функциониране на емпиричната и на рационалната структури на мисленето и върху основата на екстра- и интраполацията като мисловно-инструментална техника.

Екстремалното разглеждане на традицията означава поглед към нея като към традиционално, традиционалистично,  – единият екстремум; означава поглед към нея като към социо- и психодрама – другият екстремум.

Екстремалното разглеждане на традицията задава нейното превъзмогване под формата на ново.

Превъзмогването на традицията е всъщност нейното достоверно и подобаващо продължаване.

В научно-идеализирания си екстремум на “традиционално” традицията се мисли като шаблон, клише. Следователно, аргументира се необходимост от натоварване на традицията с нови характеристики; необходимост от смяна на старата образователна с нова образователна парадигма.

В научно-идеализирания си екстремум на “социална драма и на психодрама” традицията се мисли амбивалентно: едновременно разкаяние и фрустриращо, пораждащо страх преклонение пред нея (нещо от вида “а дали не е грях да забравя, да изтрия, да зачеркна?”). При всички случаи на макар и загатнато, дори ненапълно осъзнато колебание, се дава сигнал за размиване на границата между норма и извън норма, което, както се посочи по-горе, е характеристика на дълбоко променяща се социална ситуация и съпровождащите я ценности. Следователно, от друга гледна точка отново се аргументира необходимост от натоварване на традицията с нови характеристики; необходимост от смяна на старата образователна с нова образователна парадигма. Така се демонстрира и сработването на принципа за допълнителност – едната гледна точка се  допълва от другата и обратно.

Фрагмент: типологии на образователните парадигми

Доколкото в научно-педагогическата литература се открива богатство от парадигми, като се забелязва предпочитание към няколко такива, а от друга страна – за да се подкрепи учителят за неговата ориентация в тях, дотолкова е важно те да се типологизират. Всяка типология се основава на определен, достатъчно аргументиран признак.

На настоящия етап изглежда приемливо образователните парадигми да се типологизират в зависимост от два общонаучни признака: формат/структура и съдържание/състав.

По признака формат на образователната парадигма:

Форматен тип А – парадигмата “натрупване на знания и механична унификация”. С това наименование може да се означи парадигмата, при която образованието има репродуктивен и консумативен характер. Казано на езика на психоанализата ученикът е принуден да “поглъща” знания. Образователната система се характеризира с подчертано асимилативна насоченост. Системата “поглъща” индивида и неговата личност. Като дава, дава, дава и непрекъснато увеличава даването на знания, на много знания, при това – с академичен, непрагматичен и неадаптиран характер спрямо потребностите и възможностите на учещия се в различни етапи на неговото развитие, системата го принуждава да ги “поглъща”. Ученикът нито разполага със свобода на личния избор, нито му се осигурява учебна среда, в която той да интериоризира знанието, да го преживее така, че то да стане негово достояние.  Работейки по механизма “даване-приемане” на количество знания, тази парадигма произвежда “клонинги” на самата себе си. Безпрецедентната унификация цели обезличаване и обезличностяване с оглед максимален контрол и манипулация. Потърпевшите млади генерации могат да се уподобят на обръщенци: те са приели вярата в “светъл обществен идеал”. Образователно-парадигмалният механизъм за подчинение на младите поколения е описан от един от най-великите философски умове – Н. Бердяев: в ХХ век утопиите стават реална обществена цел и се прилагат реални обществени усилия за тяхната реализация (8).

Образователната парадигма от тип А действа чрез силно стесняване (почти нулево) на диапазона на различията между инвидидуалностите. Образованието елиминира индивидуалните и социално-групови потребности от образование, интереси и възможности, които гарантират идентичността.

Образованието е фиксирана цел в живота на човека, инспирирана от тотални обществено-значими постулати, но не и от социални и индивидуални потребности.

Форматен тип Б – парадигмата “гарантиране на личността като неповторима, но съизмерима ценност”.

Образованието е средство, а не цел в живота на човека. Образованието е преди всичко личен и свободен избор и след това обществен въпрос.

Не е трудно да се забележи, че образователната парадигма от форматен тип А кореспондира с репродуктивния интервал в диапазона на индивидуално и социално-ценностните постижения според типа задачи (вж по-горе схема 6). Образователната парадигма от тип А не оставя място за иновиране. Нестандартните педагогически решения са “самотни лястовици” и щастливо изключение, пробив в системата.

Образователната парадигма от форматен тип Б кореспондира с продуктивния изследователския и творческия подинтервали в диапазона на индивидуално и социално-ценностните постижения (схема 6). Това е парадигмата на реформирането и на новациите в образованието и педагогическата практика, на нестандартните и алтернативни решения, на добрите училища. Тя осигурява възможности за организация на подходяща учебна среда за разгръщане на творческия потенциал на личността на ученика, но преди това – за разгръщане на поривите, идеите и решенията на учителя за промяна на статуквото.

• Откритите два основни аргумента           за номинативното отношение “стара-нова образователна парадигма” – глобалните проблеми и промени като един аргумент, и схващането на новостта като необходимост за продължение на традицията като друг аргумент,
• и направената типология на образователните парадигми по форматен признак верифицират отношението “стара – нова образователна парадигма”.

Дали, строго погледнато екстремалното отношение “старо-ново”, в частност – “стара-нова образователна парадигма” изчерпва и изпълва настоящата реалност?

Към един скромен отговор на този въпрос навежда мисълта на М. Бубер: “В дълбините от само себе си се извършва нещо, което все още не се нуждае от име” (12). Ако подходим рационално и интраполираме двата пределни научно-идеализирани образа на старата и новата образователна парадигма, такива, каквито бяха описани по-горе, няма да е трудно да се досетим, че се заражда образователна реалност, все още недостатъчно конструирана, но вече осигуряваща организацията на среда, стимулираща разгръщането на третия интервал в диапазона на индивидуално и социално-ценностните постижения (схема 6). Това е интервалният диапазон, който надхвърля настоящите емпирични постижения на учителя. “Животът” на този интервал е в зоната на рационалните стойности на близко обозримото бъдещо развитие; това е интервалният диапазон на иновацията на учителя, на нейното разпознаване, признаване и закрила. В този смисъл един възможен, рационално интраполиран отговор на въпроса дали отношението “стара-нова образователна парадигма” изчерпва и изпълва настоящата реалност, се свързва със започналото функциониране на “пост-нова” образователна парадигма. Как да се обозначи, с какво наименование – това е въпрос, на който още е рано да се търси отговор.

Как се описва отношението “стара – нова образователна парадигма” в нестрого педагогическата литература?

Един от световно признатите основатели на терапията чрез реалност, основана на теорията на избора, д-р У. Гласър твърди, че: “… образованието не бива да е насочено и да се определя като придобиване на знания, а по-скоро като използване на познания. В речниците знанието се определя като факта и осъзнаването, че човек знае нещо. Признавам, че трябва да знаете нещо, за да можете да го използвате, но с изключение на някои “интелектуални” викторини или игри, в останалите сфери на живота едва ли има някаква стойност просто да “знаеш” едно или друго. Смисълът на познанието е да можеш да си служиш с наученото, да го прилагаш в ежедневието си. Но именно тук сегашната ни образователна система се проваля” (17, с. 255; к.а.).

Също в терапевтичния контекст е и позицията на К. Роджърс за “клиент-центрираната терапия”, при която учителят трябва да бъде “Аз-съобщаващ учител”. Неговият портрет се рисува от автора с щриха на непринуденото споделяне на учебната информация с учениците. Това споделяне трябва, според автора, да се съпътства от споделяне от страна пък на учениците с учителя на техните тревоги, страхове, безпокойство (86).

В педагогическата литература се открива номинация на отношението “стара – нова образователната парадигма” в контекста на методологическата лексика. Образователните парадигми са описани под наименованията “структурна” и “функционална” (40). “… структурата е тази, която трябва да се спазва чрез изграждането й, а представа за нея има учителят и затова структурната парадигма е редуцирана реалност, центрирана към и от учителя. Съвсем резонно е тя да бъде наречена още и “схолацентризъм” (пос. изт., с. 47-48; к.а.). И малко по-нататък: “Ако структурната парадигма създава света за ученика, то при функционалната е точно обратно – ученикът създава света за себе си чрез функциите и психичната продукция, причинена от неговите потребности, интереси, нужди, свобода и творчество…Функционалната парадигма е тази, която разглежда ученика като субект на педагогическия процес и моделите на неговото поведение, идващи единствено от собствената му активност и свободна воля. Ето защо функционалната парадигма носи в миналото названието “педоцентризъм” (пос. изт., с. 48; к.а.).

В контекст, който може да се възприема като интегриращ форматната и съдържателна типология на образователните парадигми (съдържателната типология се разкрива малко по-долу), е следващото съпоставително описание на “традиционната” и “хуманистичната” образователни парадигми (Д. Хазард).

Таблица 2 Описание на Д. Хазард за традиционна и хуманистична образователна парадигма (по 50, с. 160-161)

Петнадесет показатели дават основание на М. Фъргюсън да индикира старата и новата образователна парадигма.

Таблица 3 Стара и нова образователна парадигма според М. Фъргюсън (по 7, с. 103-104)

Дават се “практически изходи на съвременното училище”, които биха могли да се възприемат в качеството на обобщени характеристики на новата образователна парадигма:

“ü размиване до изчезване на класно-урочната система в класическата й структура.

ü Отвореност на училището, учителите и учениците към бързи и гъвкави промени.

ü Алтернативност на образователни структури, програми, съдържание и т.н.

ü Перманентност в развитието на личността чрез самообразование и утвърждаване на Аз-а.

ü Знанията – средство, а не цел на развитието на детето.

ü Развитие на интелекта на ученика по посока на нестандартното, алтернативното и творческото мислене и поведение на детето (Де Боно, Е. Торънс, Е. Р. Ариети, С. Барон, Фр. Морено и др.).

ü Създаване нагласа у детето за промени в ценностните ориентации и поведение.

ü Развитие на умения у ученика за работа в екип в неспирно променящото се общество.

ü Формиране на умения у ученика да работи с компютър – да използва, предава и създава компютърна информация, да установява сътрудничество, връзки и съмишленици без граници.

ü Отвореност на училището към семейството, социалните институции, корпорациите и др. (П. Дракър, Дж. Нейсбит и др.).

ü Създаване на технологии, насочени към интериоризация и персонификация на педагогическото въздействие, съответстващи на дигиталната революция в социо-икономическите сфери.

ü Качествено, а не количествено измерване на резултатите от учебната и възпитателната дейност” (7, с. 102-103).

Максимално възможният съкратен и обобщен запис на съществуващото отношение “стара – нова образователна парадигма” в специализираната литература би изглеждал по следния начин:

• Тенденция към личностно ориентирано образование.
• Тенденция към практическа интепретация на обучението като процес на колаборация между учител и ученик – чрез цялостно организирана подкрепяща учебна среда.
• Тенденция към организиране на устойчив ефект от качество на развиващо и динамично оценяване на учебните постижения.

Освен по признака формат/структура, на настоящия етап изглежда приемливо образователните парадигми да се разглеждат в зависимост и от признака съдържание/състав. Анализът на становищата разкрива, че се отдава по-малко или повече аргументирано предпочитание на личностно-ориентираната образователна парадигма.

Фрагмент: личностно-ориентирана образователна парадигма

Дефинирането на понятието личност

Може би едно най-честотно дефинираните понятия в педагогическата литература е понятието за личност, което едва ли е случайно. Разглеждано в динамиката на историзма, на метафизичността, на религиозното познание, на психологизма, на социологизма, на постмодернизма и пр., понятието за личността като цивилизационно-социален феномен се е колебаело от една до друга крайност (в т.ч. личност ли е например Сталин в редоположеност до Айнщайн, или личността на аборигена Х от австралийския континент, редоположено до личността на обикновения съвременен европеец Y); претърпява метаморфози в зависимост от задаваната “странност” на личността като брой нейни измерения – все-странно развита личност, много-странно развита личност, хармонично развита личност, личността на т.нар. едноизмерен човек[19] и пр.; претърпява метаморфози в зависимост от задаваната персонификация на личността, или пък от задаваната субектност, или пък от задаваната обектност и пр., и пр.

От друга страна, колкото и динамично да е познанието за личността, дефинициите за понятието, което отразява обема и съдържанието на това познание, не се характеризират със значително разнообразие. Могат да се отделят преобладаващите характеристики:

ü подвеждане на понятието за личност под родовото понятие (човешки) индивид или лице (последното в християнското богословие),

ü подвеждане на понятието за личност под дихотомията субект и обект,

ü подвеждане на понятието за личност под понятието свойство, качество, черта, елемент, особеност,

ü свързва се или с обществото, или с група, или със социума, или с триипостасния Бог (в християнското богословие),

ü свързва се или с понятието дейност, или с понятието поведение, или с понятието битие (последното се има предвид в богословски план),

ü свързва се с концепцията за Аз-а чрез понятието за Другия,

ü атрибутиране[20] на характеристиките съзнание, самосъзнание, съзнателност и активност в понятието за личност,

ü атрибутиране на характеристиката неповторимост,

ü атрибутиране на характеристиката устойчивост, развитие, усъвършенстване,

ü атрибутиране на функции в понятието за личност.

В доказателство на коректността на изведените преобладаващи дефинитивни характеристики на личността, но за да не се утежнява излишно изложението, под черта се дават съответните дефиниции и описания[21].

С оглед на изследователското определяне на понятието за личност е необходимо съотнасянето му към определени категории. Последователният категориален преход, необходим за определяне на личността може да се представи по следния начин:

движениеàразвитиеàактивностàсъзнаниеàдейностàсубектàличност

Стъпка 1 на категориалния преход

В предходно изложение беше пояснено разбирането, което тук се възприема за движението като общонаучна категория – сложна характеристика на умопостигаемия свят, състояща се в изменение въобще. При това под изменение (промяна) се разбира разликата между значенията на някаква характеристика (проста или сложна). Като всяка категория[22], тази за движението не подлежи на понятийно определяне, а единствено на описание. Движението изобщо има две познати форми – хаос и развитие.

Стъпка 2 на категориалния преход

Категорията развитие беше разработена като такава форма на движението изобщо, която се характеризира със закономерност, постъпателност и необратимост на явленията. Развитието има различни форми. Една от тях е активността.

Стъпка 3 на категориалния преход

Категорията активност въвежда термина явление като присъщ на познаваемия свят. Онова, което придава същностната характеристика на явлението е отношението между възможно (потенциално) и реално. Активността е форма на развитието, която представлява превръщане на възможното в реално. Активността има няколко познати форми или прояви: физична, химична, биологична, психична, социална.

Стъпка 4 на категориалния преход

Социалната активност представлява изпреварваща активност, за разлика от предхождащите я в исторически план други прояви – тези на отразителната активност. Изпреварващата функция на социума кодифицира прогностичния елемент на съзнанието.

Стъпка 5 на категориалния преход

Изпреварващата активност всъщност означава онова, което е възприето да се нарича съзнание. По този начин в контекста на така разкриваната категориална логика съзнанието може да се опише като акт(ивност) за изпреварване на обективната реалност. Вижда се, че така се въвежда и отношението “субективна – обективна реалност”.

Изпреварващата функция[23] на социума кодифицира прогностичния елемент на съзнанието. Неговата положеност се открива (но не равномерно) и в трите познати структурни равнища на съзнанието: подсъзнание (собствено психика на човешкия индивид), съзнание и надсъзнание. Динамиката между трите структури е сложна. Тук е важно да се отбележи, че между съзнанието и надсъзнанието преливат механизмите на рационалното и интуитивното. В този смисъл прогностичният елемент на съзнанието функционира толкова по-гарантирано, колкото повече е задействан механизмът на рационалното (и интуитивното).

Стъпка 6 на категориалния преход

Отношението “субективна – обективна реалност” може да бъде описано при въвеждане на категорията дейност. Логиката в предходната стъпка 5 достигна до категорията съзнание. То се представи като изпреварваща активност. Вече може теоретичният факт на “изпреварването” да се означи като кодиран вид активност с определен социално-индивидуален носител и извършител, за който възприемаме, че се обозначава като субект. В смисъла на казаното дотук, дейността се определя като “осъзната (осъзнаваема) активност, т.е. активност, подчинена на съзнанието” (6, с. 19).

Дейността се характеризира както със субект-субектни свойства, т.е. такива, които са присъщи на нейния извършител, така и със субект-обектни свойства.

Субект-субектните свойства на дейността осигуряват нейното рефлексирано извършване. В общия случай, освен собствено извършителят или субектът, това са мотивацията (като зад нея стои определена потребност от извършване на определена дейност), целта и начинът на дейността.

Субект-обектните свойства на дейността вписват онези характеристики на реалността, които съществуват вън и независимо от съзнанието, но затова са субект-обектни, защото от друга страна се провяват в “лицето” на субекта на дадена дейност. Такива са предметът на дадена дейност, нейният метод(и), средствата за нейното реализиране, процесът, по който протича осъществяването й включително до нейния резултат. Без да е необходимо тук да се проблематизира въпросът за разбирането на дейността, само ще се отбележи и друго тълкуване, което се застъпва от немалък брой автори: “Която и да е дейност се характеризира от три категории: цел, средство, резултат” (9, с. 65).

Ако се продължи изследователската логика, се достига до тезата, че субектът въплъщава социална роля. Това определя наименованието и съдържанието на дадена дейност. Субектът може да бъде лекар или пациент, продавач или купувач, учител или ученик и пр.

Стъпка 7 на категориалния преход

Физическият носител на един или друг субект е човешкият индивид. Може да се каже, че човешкият индивид представлява физическата (включително био-физиологичната) организация на човека като живо същество.

Стъпка (операция) 8 на категориалния преход

Интегрирането на индивида и субекта се осъществява чрез функцията на личността. Въз основа на направения категориален алгоритъм, разкрит в горните 7 стъпки, може да се приеме, че личността представлява социално свойство на човешкия индивид, натоварено със социална роля на субект на различни дейности.

Обемът и съдържанието на понятието за личност включват в максимално постигаема проява три основни измерения. Те са изведени от смисъла и значението на социалната активност и по-специално на нейната последна засега позната проява – съзнанието на човека в неговите (на съзнанието) три основни структури. Следващата схема изобразява трите измерения на личността: био-физично измерение; емоционално-психично (афективно) измерение; интелектуално-мисловно измерение (вкл. останалите висши познавателни функции, а също така конативните функции).

био-физично измерение

интелектуално-мисловно измерение

емоционално-психично (афективно) измерение

Схема 7 Триизмерно изображение на обема и съдържанието на понятието за личност

Онова, което придава идентичност, конституираност и устойчивост на личността, е нейният интегритет, осигурен от координатната матрица – социалната, изпреварваща активност, присъща на личността. Това означава, че трите измерения се интегрират чрез една или друга дейност, поддържана от личността.

Следователно, от една гледна точка личността поддържа качеството на извършаване на дадена дейност. От друга гледна точка развитието на личността като закономерна, постъпателна и необратима (неповторима, уникална) нейна активност/дейност се поддържа именно от разнообразието на дейности, вкл. от разнообразието на взаимодействия, в които встъпва личността в качеството си на разнообразен субект.

Необходимо е да се подчертае, че по отношение на така алгоритмизираното изследователско дефиниране на личността посочените по-горе определения в специализираната литература, чрез обобщението на техните общи признаци, имат своята функция и смисъл. Въз основа на принципа на допълнителността с всяко от тях би могло да се оперира в различни ситуации. Същото се отнася и до някои други повече или по-малко описателни, обяснителни и аргументирани определения на личността или на други понятия, в които понятието за личност е имплицирано. Всяко задава определен акцент или (риторичен) нюанс:

ü “Идентичност – формираната единна, консистентна личност, имаща разнообразни ценности и убеждения” (50, с. 102).

ü “Развитието на учениковата личност е критерият, по който може да се оценява ефективността на творчеството и на дидактическите технологии” (51, с. 27).

Без съмнение поредицата може да бъде продължена. Но и това е достатъчно, за да се заключи също така без съмнение, че тези и редица други разбирания за личността, приложени към образованието, наред с личните ценностно-професионални тежнения на изследователите и на педагозите-практици, на фона на социалните промени, са допринесли за оформянето на личностно-ориентираната образователна парадигма.

Следващите схващания, които се откриват в специализираната литература, акцентират върху различните аспекти на съдържанието на личностно-ориентираната образователна парадигма и нейните проекции върху съвременните изследвания и практически постижения на учителя.

“Това, което наричат личностно ориентирано образование, е свързано с освобождаването на творческата енергия на всеки човек, намиращ се в системата на педагогическите взаимоотношения. То е част от глобалния социален процес на смяна на рецептивно-отразителния подход към мисленето и образованието с друг, който се нарича конструктивно-действен. Проявите на този процес… включват отказ от крайните авторитарни схеми, свързани с манипулирането на учащите се, ориентация към всестранно развитие, проблемно обучение, внимание към философското и теоретично осмисляне на педагогическата наука и практика” (9, с. 45-46; к.а.).

Открива се описание на личностната ориентация в образованието, свързано (описанието) със сходна формула “от училището на репродуктивността към училището на активната личност” (14, с. 132). Постановката за личностно-ориентирания характер на образованието се интерпретира като “изходна позиция за промяна на образователното пространство” в контекста на “единното по замисъл за промяна европейско образователно пространство”, в което “се проявяват устойчиви тенденции за масовост, откритост, хуманизация, демократизация, непрекъснатост и станзартизация в образованието” (пос. изт., с. 133; к.а.). По-нататък се подчертава, че “основополагащата идея на този подход е свързана преди всичко с промяна в ролите на учителя и ученика… в по-дълбинни аксиологически равнища на влияние и зависимости…Промяната на позицията изисква преминаване от състояние на пасивност (гледам, слушам, запомням, възпроизвеждам) към активност (учудвам се, търся, изследвам, проучвам, изразявам своето мнение, питам, правя изводи, изслушвам и споделям, творя)” (пос. изт., с. 134-135; к.а.). Същият автор в друга публикация представя модел, който според него (автора) “много точно отразява философията на промяната” (15, с. 106). Задават се “няколко основни постулата, които детерминират неговото (на личностно-ориентирания образователен процес – б.м., М. Ст.) съдържание и иновационна насоченост” – субектна парадигма, от пасивно към активно усвояване, образователни технологии, оценяване и мониторинг, личностен фактор (пос. изт., с. 106).

Вижда се, че нерядко личностно-ориентираното образование се назовава и “хуманистична ориентация на образованието и неговото съдържание” (9, с. 43). Освен това то се свързва от автора и с идеята за персонализация по следния начин: “… съществената страна от включването на човека в живота на обществото трябва да бъде персонализацията, т.е. формирането на личността” (пос. изт., с. 34; к.а.).

Пак във връзка с разбирането за тъждественост между личностно-ориентираното образование и хуманистичната образователна парадигма са и други схващания, базирани върху психологическите изследвания. Така например на “хуманистичната организмична теория за личността на Е. Маслоу” се отделя специално място: “В своята теория Маслоу изразява холистично-динамичната гледна точка. Той смята, че позицията му е част от широката област на хуманистичната психология, която характеризира като трета сила след бихевиоризма и психоанализа. Той търси и предлага психология, която изучава радостта, здравето, любовта, благополучието, както това е правила с нещастието, конфликтите, срама и враждебността” (40, с. 119).

В по-голямата част от източниците личностно-ориентираната парадигма, обединена отново с хуманистичната насоченост, се извежда на фона на съпоставянето с други парадигми. “Схоластичната педагогика разглежда ученика като пасивен възприемател на знания, умения, като обект на обучението и възпитанието. Личностно-хуманният подход в педагогиката приема ученика като активен субект на тези процеси и на собственото си развитие. Това означава обучаваният да бъде поставен в положение да извършва в урока или извън него самостоятелно някаква дейност” (29, с. 17).

Все в контекста на хуманистичната ориентация, но от друг ъгъл е и разбирането за “нова образователна парадигма”, назована “Другият като отправна точка” (42, с. 89). Тя се описва като необходимост да се изучава всеки проблем (най-вече в обучението по история) като се има предвид гледната точка на другия, например “… да се изучава откриването на Америка и нейното завладяване от гледна точка на американските индианци…” (пос. изт., с. 89).

Не е трудно да се забележи, че една от обединяващите характеристики в различните описания на личностно-ориентираната образователна парадигма е тази за иновационния смисъл на парадигмата. “Във връзка с все по-ярко открояващата се тенденция за иновационен подход към теоретичните и практическите проблеми на образованието представлява интерес обоснованата от М. В. Кларин парадигмална промяна, характерна за личностната ориентация…” (43, с. 55; к.а.).

*

*                                                         *

В заключение може да се добави още един, очевидно непоследен щрих на личностно-ориентираното образование като нова съдържателна парадигма – то е образование, което се основава на личните познавателни ресурси на обучаващия се, като изисква неговата лична подкрепа и усилия. Заслужено заключителният акорд на този етап на фрагмента “личностно-ориентираното образование като нова съдържателна парадигма” следва да се отдаде на личността на ученика, която е бъдещето и се нуждае пък от нашите, на педагозите, усилия да вникнем в нея, каквато и да е тя. Докато не вникнем с мисъл в това, което е, никога няма да можем да принадлежим на това, което ще е. М. Хайдегер.

Литература

1. Андреев, М. Интегративни тенденции в обучението. С., 1986.
2. Андреев, М. Проблеми на педагогическите таксономии. – Народна просвета, № 10, 1985.
3. Андреева, Л. “Таксономия на опита” от Н. Б. Стайнакер и М. Р. Бел. – Народна просвета, № 6, 1986.
4. Ахмедов, Т. И., М. Е. Жидко. Психотерапия в особых состояниях сознания. М., Аст, 2000.
5. Белич, В. Нормативи в развитието на творческото мислене. Привличане, № 1, 1994.
6. Белич, В. Атрибутивен анализ на педагогическата дейност. С., СУ “Св. Климент Охридски” – ЦИУУРК, 1989.
7. Белова, М., Н. Бояджиева, Г. Димитрова, К. Сапунджиева. Теоретични основи на възпитанието. С., Веда Словена – ЖГ, 1997.
8. Бердяев, Н. Самопознанието. С., 1993.
9. Бижков, Г., В. Краевски. Основи на педагогиката. С., УИ “Св. Кл. Охридски”, 2005.
10. Божинова, Р. Психология на свободата и ситуацията на социална промяна. С., М. Дринов, 2003.
11. Бренън, Дж. Гарантиране на качеството във висшето образование: обзорен преглед. – Управление и организация на науката и висшето образование. Инф. бюлетин на МОН, № 3-4, 1998.
12. Бубер, М. Аз и ти. Задушевният разговор. Варна, 1992.
13. Василев, Д., Я. Мерджанова. Теория и методика на професионалното ориентиране. С., УИ “Св. Кл. Охридски”, 2003.
14. Василева, Е. Съвременното начално училище – реалност и предизвикателства. С., УИ “Св. Кл. Охридски”, 2004.
15. Василева, Е. Детето в началното училище. С., Просвета, 2002.
16. Величков, А. Психологични основи на автономното поведение. – Отворено образование, № 1, 1992.
17. Гласър, У. Теория на избора. Нова психология на личната свобода. С., Кръгозор, 2001.
18. Голов, А. Исчисление и понимание (о познавательных ценностях). В: Мысль изреченная (под ред. В. А. Кругликова). М., 1991.
19. Градев, Д. Неформалното общуване в организациите. – Социологически проблеми, № 4, 1992.
20. Гройс, Б. Инновация как вторичная обработка. В: Мысль изреченная (под ред. В. А. Кругликова). М., 1991.
21. Громико, Ю. В., В. В. Давыдов. Концепция об экспериментальной работе в образовательной сфере. –  Педагогика, № 6, 1994.
22. Грязнов, Б. С. Логика. Рациональность. М., Творчество, 1982.
23. Диденко, Г. М. Мысленный эксперимент как универсальный способ познания. В: Наука и альтернативные формы знания (под ред. Б. В. Маркова). Санкт-Петербург, 1995.
24. Дубровский, Д. И. К проблеме изменения стратегических установок научного познания. В: Идеалы и нормы научного исследования. Минск, 1981.
25. Дэвидсон, Д. Об идее концептуальной схемы. В: Аналитическая философия. (сост. А. Ф. Грязнов). М., 1993.
26. Жекова, Ст., Н. Колева. Рискът в учителската професия. С., СУ “Св. Кл. Охридски”- ЦИУУРК, 1991.
27. Зарайский, Д. Управление чужим поведением. Дубна, Феникс, 1997.
28. Зинченко, В. П. Вступительная статья. В: М. Вертгеймер. Продуктивное мышление. М., Прогресс, 1987.
29. Иванов, Г., П. Петров, Т. Делчева, Ц. Каснакова. Целеполагането в педагогическата и изследователската дейност на учителя. Ст. Загора, Кота, 2003.
30. Коев, Т., Д. Киров. Кратка богословска енциклопедия. С., Булвест 2000, 1993.
31. Косовский, Н. К., В. В. Ярославский. Язык описания поиска решения нестандартных проблем в науке и изобретательстве. В: Наука и альтернативные формы знания (под ред. Б. В. Маркова). Санкт-Петербург, 1995.
32. Крумова, А. Личността извън норма. С., Образование, 2004.
33. Кун, Т. Структурата на научните революции. С., 1996.
34. Ландшир, В. Таксономията на дьо Блок. – Народна просвета, № 5, 1987.
35. Макариев, П. Реално и дължимо. - Год. на СУ, фил. фак., Том 86, 1993.
36. Малькова, З. А. Исторический урок американской школы. – Педагогика, № 4, 1998.
37. Марков, Б. Проблема обоснования и проверяемости теоретического знания. Л., 1984.
38. Мерджанова, Я. Управление в обучението. С., УИ “Св. Кл. Охридски”, 1999.
39. Молберг, Ш., М. Сьоблом. Насоченото към решение образование. Mehlberg & Sjkblom, Швеция, 2004.
40. Педагогика (cъст. П. Радев). Пловдив, Хермес, 2001.
41. Пенчева, Е. Училище, ценности, промяна. С., УИ “Св. Кл. Охридски” – ЦИУУ, 1998.
42. Пероти, А. В защита на междукултурното образование. С., 1994.
43. Петров, П., М. Атанасова. Образованието и обучението на възрастните. С., Веда Словена – ЖГ, 1999.
44. Пирьов, Г., Л. Десев. Кратък речник по психология. С., Партиздат, 1981.
45. Прангишвили, А. С. Психологические исследования. Тбилиси, 1977.
46. Пригожин, И. Новият съюз между науката и културата. – Бюлетин на дружеството на физиците в България, № 2, 1989.
47. Психологический словарь (под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др.). М., 1983.
48. Равен, Дж. Педагогическое тестирование. М., Когито Центр, 1999.
49. Радев, П. Същност и техники на ученето и преподаването. Пловдив, Макрос 2000, 1997.
50. Радев, П. Дидактика и история на училищното обучение. Пловдив, УИ, 1996.
51. Радев, П. Опит за история и теория на урока. Пловдив, Прима, 1993.
52. Силами, Н. Речник по психология. Плевен, ЕА, 1996.
53. Сретенова, Н. Холизмът – възможна парадигма на науката на ХХІ век. – Бюлетин на дружеството на физиците в България, № 3, 1989.
54. Степин, В. С. Идеалы и нормы в динамике научного поиска. В: Идеалы и нормы научного исследования (сост. В. С. Степин). Минск, 1981.
55. Стефанова, М. Ефективно оценяване на учебните постижения (добри практики; прогнози). В: Образование и изкуство. Т. 1. Шумен, УИ “Еп. К. Преславски”, 2004.
56. Стефанова, М. Перманентното образование на учителите: потврдена практика и перспективата во Република Бугариjа. – Воспитание, Штип, № 4-5, 2003/2004.
57. Стефанова, М. Продължаващо образование за учителя – учене през целия живот. В: Научни трудове, Педагогически колеж, Добрич, Том ІІІ А, Шумен, 2003.
58. Стефанова, М. Авангардните образователни технологии: предимство и/или риск?  - Научни съобщения на Съюза на учените в България.Т. 5, № 2, Добрич, 2003.
59. Стефанова, М. Дидактическо общуване. С., Булвест 2000, 1999.
60. Стефанова, М. Операционализация на самоаналитичния сензитет на ученика (и учителя). – Образование и квалификация, № 1, 1999.
61. Стефанова, М. Теорията на Виготски и дидактическата комуникация. – Образование и квалификация, № 3, 1997.
62. Стефанова, М. Иновационни дидактически комуникации. C., УИ “Св. Кл. Охридски”, 1996.
63. Стефанова, М. Експертен анализ на педагогическата дейност. – Образование и квалификация, № 6, 1995.
64. Стефанова, М. За създаване на единна метрологична система за експертиза на учителската дейност – проблеми, концепция, перспективи. – Отворено образование, № 2, 1995.
65. Стефанова, М. Човешки просперитет чрез социална екология. – Образование и квалификация, № 5, 1995.
66. Стефанова, М. Дидактическата комуникация (синтезен анализ и технологични насоки за обучението в урока в І-ІІІ клас). С., СУ “Св. Кл. Охридски”-ЦИУУРК, 1988.
67. Стефанова, М., Д. Павлов. Образователно-технологични диалози (за едно комуникативно лично мислене в образованието).  - Образование и квалификация, № 4, 1995.
68. Стефанова, М., Е. Евгениева. Творчески измерения на следдипломната квалификация на учителя. -Педагогика, № 6, 1996.
69. Стефанова, М., Ив. Камбуров. Знание за религията. Психичното насилие в деструктивните култове. Превенция. С., Интерклас, 2001.
70. Стефанова, М., Ив. Камбуров. Устойчива стимулация на следдипломната педагогическа квалификация, В: Обучение и квалификация – непрекъснато образование. Ст. Загора, УИ Трак. ун., 1999.
71. Стефанова, М., Ив. Камбуров. Устойчива стимулация на следдипломната педагогическа квалификация. -Стратегии на образователната и научната политика, № 3, 1999.
72. Стефанова, М. и кол. Проект “Национална семинарна практика – Ориентацията към управление на качеството в българското училище”. – Управление на средното образование. С., Инф. бюл. на МОН, № 2, 2004.
73. Стефанова, М. и кол. Проект “Национална семинарна практика – Ориентацията към управление на качеството в българското училище”. – Управление на средното образование. С., Инф. бюл. на МОН, № 1, 2004.
74. Трашлиев, Р. Задачата (психолого-педагогически проблеми). С., 1989.
75. Узнадзе, Д. Н. Психологические исследования. М., 1966.
76. Философски речник (cъст. В. П. Филатов, В. С. Малахов). С., ГАЛ – ИКО, 1993.
77. Холодная, М. А. Предисловие. В: Дж. Равен. Педагогическое тестирование. М., Когито Центр, 1999.
78. Чудинов, Э. М. Строительные леса научной теории и проблема рациональности. В: Идеалы и нормы научного исследования (cост. В. С. Степин). Минск, 1981.
79. Шаповалов, Е. Техническая теория и виртуальная реальность, В: Наука и альтернативные формы знания (под ред. Б. В. Маркова). Санкт-Петербург, 1995.
80. Швырев, В. С. Теоретическое и эмпирическое в научном познании. М., 1978.
81. Щетинин, В. П. Что и как производится в сфере образования? – Педагогика, № 4, 1998.
82. Allal, L. Strategies d’Evaluation Formative: Conceptions Psycho-pedagogigues et Modalites d’Application//L’evalution Formative Dans un Enseignement Differencie. Neuchatel, 1995.
83. Marzano, R. A Different Kind of a Classroom. Teaching with Dimensions of Learning. 1992.
84. Matthew, E. P., J. P. Lantolf. Dynamic Assessment of L2 Development: Bringing the Past into the Future. CALPER Working Papers Series (Pennsylvania State University, Center for Advanced Language Proficiency, Education and Research), № 1, 2003..
85. Peccei, A. The Human Quality. Oxford: Pergamon Press, 1977.
86. Rogers, C. Freedom. Ohio, 1969.
87. Stefanova, M. Effective Marketing of Teachers’ Educational Service in Bulgaria. Journal of International Society of Teacher Education [JISTE] (in press).

[1] Вж например: Описание на добра педагогическа практика. i – продължаващо образование. www.diuu.bg, 2009, бр. 18; Детският учител като изследовател. Предучилищно възпитание, № 9, 2008; Учителят като изследовател. Електронно списание Образователна инициатива, http://poi-2007.hit.bg/, № 6, 2008; Динамика на профила на учителя: българска перспектива и чуждестранен опит (задочни диалози за педагогическите иновации). i – продължаващо образование. www.diuu.bg; Педагогическата иновация, С., 2005; За създаване на единна метрологична система за експертиза на учителската дейност. Отворено образование, № 2, 1995. (с. 56-64)

[2] Имаме готовност да предоставим съдържателни профили на всяка от позициите.

[1] За облекчаване на изказа тук по-нататък, говорейки за учителя и неговите професионално-педагогически постижения, се има предвид и изследователския профил на директора от гледна точка на неговите управленско-образователни постижения.

[2] Изброените ползи са в произволен ред

[3] В това изложение се имат предвид и двата вида постижения, като за удобство на изказа навсякъде по-долу се говори за професионално-педагогически постижения, а по подразбиране става дума и за управленско-образователни, освен в случаите, когато е необходима специфичната употреба.

[4] В изложението се използва понятието образование (образователен) условно като общо, което включва възпитанието, обучението, развитието.

[5] Повече по въпроса вж например М. Стефанова. Педагогическата иновация. Петекстон. С., 2005; Ориентацията към управление на качеството и оценяването в българското училище (в съавт.). Управление на средното образование, № 1, 2, 2004; Ефективно оценяване на учебните постижения (добри практики; прогнози). – В: Образование и изкуство, Том 1, Юбилейна научна конференция – Шуменски университет “Еп. Константин Преславски”, УИ “Еп. Константин Преславски”, Шумен, 2004

[6] Вж например М. Стефанова. Педагогическата иновация. Петекстон. С., 2005; Динамика на профила на учителя: българска перспектива и чуждестранен опит (задочни диалози за педагогическите иновации). i – продължаващо образование.www.diuu.bg

Теорията на Л. С. Виготски и дидактическата комуникация, Образование и квалификация, 1997, № 3

Ефективно оценяване на учебните постижения (добри практики; прогнози), Образование и изкуство, Том 1, Юбилейна научна конференция – Шуменски университет “Еп. Константин Преславски”, УИ “Еп. Константин Преславски”, Шумен, 2004

Progress in VET TT in Bulgaria and the Next Steps. – at the Regional Seminar on “Dissemination of Good Practice in Teacher and Trainer Training to the Western Balkans”, European Training Foundation, Human Resource Development Center Bulgaria, Sofia, 2002.

КАЧЕСТВОТО НА БЪЛГАРСКОТО ПРОФЕСИОНАЛНО ОБРАЗОВАНИЕ, ОБУЧЕНИЕ И КВАЛИФИКАЦИЯ НА УЧИТЕЛИТЕ. СЛЕДВАЩИТЕ СТЪПКИ

Доц. д-р Марияна Стефанова, заместник директор на ДИУУ

(Департамент за информация и усъвършенстване на учители при Софийски университет “Св. Климент Охридски”)

Добре известно е, че презентирането на определени постижения има полезен ефект. И това е така обаче до определен момент, отвъд който подобна презентация, макар и необходима, вече е недостатъчна. Тогава е наложителна рефлексия върху стореното, при това с един поглед напред. Една такава рефлексия е и целта на този доклад.

Това, с което следва да се започне, е представяне на базата ключови данни за стореното от 1989 г. насам – периодът на непрекъснато реформиране на ПОО и КУ. Със структурирана база ключови данни разполагате в три приложения: № 1 – Актуална наличност на ПОО и КУ в РБ; № 2 – Компоненти на професионално-образователната, обучителна и квалификационна активност; № 3 – Актуална нормативна уредба на училищното ПОО и КУ.

Създадените структури и практики са базирани, като се отчитат четири главни фактора: първо, РБ е страна в преход; второ, страната се намира на Балканите; трето, България е кандидатка за членство в ЕС и ЕС има определена роля в конституирането на ПОО за България, като същевременно страната поддържа идентитет на своята система за ПОО; не на последно място е фактът на глобализацията.

В контекста на тези базисни фактора ПОО и КУ в страната се характеризират с редица нововъведения (представени в приложенията). За изминалия период на създаване на статуквото, нововъведения от различен характер набраха силна инерция. Някои от тях, като институционалните структури, дори успяха да се мултиплицират в достатъчно устойчив ефект. Образцов пример за това е инвазията на редица неправителствени структури (известни като Трети сектор) в сферата на ПОО. В този смисъл нека отдадем заслуженото на ЦРЧР, в частност на функциониращата в неговите рамки БНО за професионално образование, както и на администрирането на мащабните европрограми “Леонардо” и “Сократ”.

Като програмно-мащабна иновативна стъпка в най-близко престоящо време виждам една идея за създаване на концепция за “Управление на качеството на ПОО”. Това би било актуалната мярка за предотвратяване на риска от силния старт и набраната инерция. Защо?

Известно е, че качеството е синоним не просто на стандарта, а на високия стандарт. В контекста на обществото на познанието и високите информационни технологии, които футуролозите определят като емблемата на 21 век, качеството на ПОО като висок стандарт не е статична величина. Напротив – по дефиниция качеството е еквивалент на постоянно приплъзваща се норма и стандарт. Качеството не е прагова дефиниция, а продължаващо подобряване на даденото статукво.

Казано с лексиката на пазара на труда качеството на ПОО следва да се управлява. Управлението означава качеството да се поддържа в състояние, адекватно на мобилния пазар. Но означава също и че една близко-предстояща концепция за управление на качеството следва да манипулира пазара.

Системата за ПОО си дава сметка, че за поддържане на качеството са необходими ресурси – финансови, материални, информационни и човешки. Целта е постиженията да са в постоянно съответствие с изискванията и стандартите, включително и европейските характеристики и измерения. Важна следваща стъпка е да се изследват и стабилизират национално-идентичните характеристики на отделните професии и специалности в държавния регистър.

Свободният пазар, информационно-комуникативната мрежа и другите предизвикателства на отворените общества на познанието предявяват предизвикателства не само към специфичните компетентности за отделните професии. Те провокират една нова виталност на психичните, социалните и духовни измерения на човека. В този смисъл неотложна следваща стъпка е създаване на практики по стратегията “одухотворяване”, “оживяване”, “витализиране” на професионалното знание и умение. В ЗПОО в неговия чл. 3, т. 4 се регламентира формиране на обща култура на основата на ценностите.

Следователно, очертава се работа за ценностно нормиране на професионалното знание, за неговото витализиране. Естественият и подходящ момент за това е при изработването на ДОИ в системата на училищното ПОО.

По-нататък. Диалектиката на всяко едно развитие сочи, че определен период на емпирични натрупвания е последван от период на висок синтез на терминологично и понятийно равнище. В този смисъл вече е дошло времето за създаване на професионално-образователен тезаурус. И понеже по-горе стана въпрос за близко-предстоящото ценностно нормиране на професионалното знание, в контекста на необходимостта от тезаурус на ПОО е подходящо да се даде пример с базисното понятие “професионална компетентност” – разграничено от “професионално знание” и “професионално умение”. Впрочем, коректни практики без понятийна определеност и на другия основен термин “продължаващо професионално обучение” на фона на парадигмата “учене през целия живот”, са или невъзможни, или ако се случват, те носят белезите на горчивия път “проба-грешка”.

Заслужава да се отбележат досегашните усилия на изследователските екипи от ЦРЧР, по-специално на БНО за въвеждане на коректност в оперирането с подобни базисни понятия за ПОО. Не може да не се отбележи обаче съществуващата неяснота например в ЗПОО, в частта “Допълнителни разпоредби”, т. 6. Там “професионалните компетенции” се подвеждат под понятието “качества на личността” (пълният текст – качества на личността, формирани на основата на придобити знания и умения, които способстват за проявяване на инициатива, за работа в екип и за качествено упражняване на определена професия според ДОИ за придобиване на квалификация по професия”). Според преобладаващи западно-европейски интерпретации компетентността е специфична способност, необходима за ефективно изпълнение на конкретно действие в конкретна предметна област и включваща тясноспециални знания, начини на мислене, а също разбиране на отговорността за своите действия (Дж. Равен, Педагогическое тестирование, М., 1999, с. 6). Освен специфичните компетентности за определена професия, глобалните тенденции предизвикват необходимостта и от т.нар. висши компетентности, които, без оглед на това, в каква конкретна професионална сфера се проявяват, предполагат наличие у човека на високо равнище на инициативност, способност да се организират други хора за постигане на поставени цели, готовност да се анализират и оценят социалните последствия от своите действия.

Казано накратко, компетентностите неизбежно би следвало да се свързват с ценностите на даден човек. Този извод корелира право пропорционално с посочената малко по-горе в това изложение стъпка за следващо развитие на ПОО – витализиране и оценностяване на професионалните равнища.

Може с увереност да се отчете, че към днешна дата е постигната сравнителна устойчивост на системата – тя вече може да се самовъзпроизвежда, като мултиплицира добрите и иновативни практики. Така например в общественото пространство заслужено се отбелязва, че ПОО се превръща в социално значим фактор за намаляване на безработицата.

ПОО за пазара на труда би било значително по-качествено, ако по-агресивно се въведат процедури и техники за асертивно поведение на индивида на пазара на труда и при първоначалната адаптация към професията. Асертивното поведение или развитието за поведение на лична увереност и стабилност е едно наложително понятие в професионално-образователния тезаурус.

Високо атрактивен, но все още неразработен за професионално-образователния тезаурус е феноменът “нов професионализъм” при “образованието от световна класа”.

Характерно е, че подобни проекции се чертаят не само от европейските образователни структури, а и например от австралийските власти за професионално образование, така както и от редица японски специалисти. Австралийското професионално образование лансира инициативата “училище световна класа” – това, което “отговаря на амбициозните очаквания, които общността, към която принадлежи училището, определя за всички свои ученици и по-общо за всички училища от дадена система, държава или нация, и когато позволява на учениците да се включват успешно в световна и постоянно действаща мрежа с възможности за обучение в едно общество на познанието” (Брайън Дж. Колдуел).

Професионално образование, базирано на “Коперникова революция”, според Коичиро Мацуура (генерален директор на ЮНЕСКО), означава да се покаже на учещия се начин да се отвори към света, да постигне пълно разгръщане на способностите си. Ако се забрави това, ако се наблегне на “всички” във формулата “образование за всички”, ще се ощети образованието, ще се развие нова неграмотност и ще се задълбочат различията и неравенствата”.

ОТНОСНО СЪДЪРЖАНИЕТО НА ПОО И ПОВИШАВАНЕТО НА КВАЛИФИКАЦИЯТА НА УЧИТЕЛИТЕ:

Тези два елемента на системата на ПОО са може би най-важните в нейната мека част. Освен това те са директно взаимообвързани, доколкото учителят, независимо от това какви информационно-комуникационн системи и средства ще използва в процеса на професионалното обучение, остава транслаторът на учебното съдържание.

Сами по себе си учебните планове и учебните програми не могат да решат проблемите с качеството на ПОО. Струва си обаче да се отчете постигнатото до момента – модерни пазарно ориентирани учебни модули и желание за развитие на мотивирани учители и обучители за реализацията на т.нар. “нова грамотност” в ПОО, за сметка на “традиционната грамотност”. Новата грамотност това е национално базираният и европейски ориентиран стандарт за постигнати професионални знания през основното (осемгодишно) образование и на тяхна основа – умения и компетентности за разрешаване на проблеми и технологична грамотност.

БЛИЗКО-ПЕРСПЕКТИВНА СТЪПКА В ТОВА ОТНОШЕНИЕ е диференцирането на “продължаваща грамотност” в контекста на парадигмата “продължаващо ПОО”.

ОТНОСНО ПРОДЪЛЖАВАЩАТА КВАЛИФИКАЦИЯ НА УЧИТЕЛИТЕ И НА ТЕХНИТЕ ОБУЧИТЕЛИ:

Добре известно е, че модерно, практически ориентирано обучение за целите на предприемачеството и инициативата може да се осъществява от модерно ориентирани учители и обучители. Към момента функционират три департамента, съответно структурирани към три висши училища. В столичния департамент, чийто представител съм, функционира единствената катедра “Професионално образование”, чийто предмет на дейност е продължаващото обучение и квалификация на учителите за системата на ПОО.

Продължаващата квалификация се организира в атрактивни и практически полезни за учителите форми, като се върви от заместване на традиционните модели на преподаване с нови модели за учене през целия живот.

Учителите се обучават от специално подготвени обучители да организират и осъществяват с учениците учене чрез действие (правене), ситуирано учене (учене в контекст, в ситуация), инцидентно учене (предимно за развитие на асертивно пазарно поведение, поведение, основано на увереност в себе си). Ценното е, че модерното, в смисъл конкурентноустойчиво учене се персонифицира, насочено е към потребностите и възможностите на отделните обучаващи се (т.е. личностно-ориентирано учене).

Основните организирани форми за подобно учене, на които се обучават учителите, са предимно групови – работа в Т-групи, работа в малки групи за решаване на проблеми и за създаване на проекти. Обучението за професионално и кариерно развитие в групови условия освен че стимулира ценни комуникативни и социални способности, довежда до проактивност, до критична рефлексия и до креативност. Подобни умения и форми за професионално обучение би следвало да стимулират бъдещите стратегии за продължаващо ПОО.

Водещо място се отрежда на обучението на учителите да организират обучителния процес в училище под формата на тренировъчни фирми, симулативни игри, сензитивни тренинги, работа в партньорство по проекти и пр.

Особено полезни са практиките за учителите в системата на ПОО по организиране и осъществяване на диагностични изследвания спрямо своите ученици с цел своевременнно и адекватно стимулиране и развитие на тяхната обучаемост за определена професия. Честа практика при нас е учителите да защитават свои диагностични проекти, които са краткосрочни и реално оползотворими в училищната практика. При това диагностичните проучвания в професионалните училища се организират на четири равнища: анамнестично (т.нар. ретро-гностика), т.е. установяване състоянието, възможностите, интересите и способностите на ученика на входа на неговото професионално обучение; текущо или периодично диагностиране; прогностична диагностика и накрая – удостоверителна или експертизна диагностика.

Предприемайки своята лична поредна стъпка в продължаващото си кариерно развитие, учителят има възможност да избира програма, която в максимална степен да покрива неговите професионални потребности. А палитрата от продължаващи квалификационни програми за учителя в професионалните училища е широка: монофазни краткосрочни програми, полифазни, модулни, дистанционно-продължаващи, проблемно-тематични групи, програми “партньорство по проекти” и пр.

Департаментът е притегателен квалификационен център за продължаващо обучение и на директорите и другите ръководни кадри в системата на училищното ПОО. Продължаващите обучаващи програми за тях са специфични, като предстои изграждане на система за мениджмънт на ПОО на локално, регионално и национално равнище, съотнесена към един транснационален мениджмънт.

В заключение бих искала да обобщя в една формула очертаните близки и неотложни стъпки: създаване на ясна концепция и нормативи на една национална философия за управлението на качеството на ПОО.

В края на това изложение бих си позволила да проявя професионалната си емоция, като кажа, че според мен е безапелационна полезността на периодични форуми като настоящият, за страни, вдъхновени и устремени към интеграция в името на личностно и обществено благополучие и все по-качествен живот на всеки един персонално и на всички заедно.

Виждам днешната работна среща и нейното място не като епизод, а като събитие в поредицата подобни, насърчавани и подкрепяни от Европейската фондация за обучение. И не защото протоколът го изисква, тук искам още и да изразя от името на институцията, която представлявам, благодарност на Центъра за развитие на човешките ресурси за неговите инициативи и усилия на Центъра.

На всички участници тук пожелавам дръзновение и полезен опит.

За учителите, които подготвят чиновници и/или предприемачи (в съавт.), В: Пазарните условия и подготовката на учителски кадри по икономическите дисциплини, Сборник материали от проведена “Кръгла маса”, УНСС, УИ “Стопанство”, С., 1995.

Авангардните образователни технологии – предимство и/или риск? – В: Научни съобщения на Съюза на учените в България, Добрич, Том 5, № 2, 2003.

Устойчива стимулация на следдипломната педагогическа квалификация (в съавт.). Образование и квалификация, № 4, 1999.

Училищна образователна диагностика: основания, същност, специфика (в съавт.). Образование и квалификация, № 6, 1998.